|
21 пространство культуры (А.С. Обухов) [147]; свойство человеческой природы (М.Г. Сергеева) [182]; фактор формирования научного мышления (А.В. Леонтович) [111]; образовательная технология (А.В. Леонтович) [112]; условие учебной активности учащихся (И.Ф. Харламов); условие продуктивного образования (С.II. Чистякова, Н.Б. Крылова); форма построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества (Н.Г. Алексеев) [3]; условие культурного самоопределения и самоидентификации учащихся (Р.Г. Каменский) [190]. Чтобы определить специфику учебно-исследовательской деятельности необходимо рассмотреть сущностные характеристики, свойственные деятельности как общему феномену (мотивированность, осознанность, активность), а также ее структурных компонентов. Мотивация как структурный компонент учебноисследовательской деятельности понимается как источник активности и одновременно как система побудителей этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название любознательность, познавательный интерес, жажда знаний, страсть и т.д. Как отмечает в своих работах В.С. Мухина «В нас самой природой заложено побуждение к исследованию. Это даёт нам возможность адаптироваться, выжить, победить обстоятельства, решить проблемные ситуации и прочее» [139, С. 19]. Этот вопрос в контексте обсуждаемой проблемы представляет собой, прежде всего, проблему взаимосвязи познавательных мотивов, зависимости познавательного интереса от структуры учебно-познавательного процесса, влияния познавательной мотивации на психологическую сущность учащихся к преодолению познава |
14 реев, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, И .Я. Лернер, А.С. Обухов, М.Н. Скаткин, Н.В. Тельтевская и другие). Теоретический анализ показал, что специфика и сущность исследовательской деятельности учащихся понимается по-разному, до сих пор нет единства в самой трактовке понятия учебно-исследовательской деятельности, ее сущностных характеристик. Освещая проблему включения школьников в исследовательскую деятельность, Н.В. Тельтевская выделяет несколько направлений в понимании ее сущности. Так исследовательская деятельность понимается как: возможный путь вхождения в пространство культуры (А.Е. Обухов); свойство человеческой природы (М.Г. Сергеева); фактор формирования научного мышления (А.В. Леонтович); способ освоения действительности (Г.П. Щедровицкий); образовательная технология (А.В. Леонтович); условие учебной активности учащихся (И.Ф. Харламов); условие продуктивного образования (С.Н. Чистякова, Н.Б. Крылова); способ реализации потребности в познании (В.А. Энгельгард); форма построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий); условие культурного самоопределения и самоидентификации учащихся (Р.Г. Каменский) [160]. Учебно-исследовательская деятельность так же определяется как один из важных аспектов образовательного процесса, позволяющий не только усилить мотивацию образования, но и сформировать широкий фонд разнообразных знаний и умений по выявлению существующих в мире проблем, а также по возможному их решению (Т.В. Авгусманова); как путь развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, В.Э. Меламуд); как фактор приобщения к будущей научной работе (Н.А. Меньшикова); как фактор под 20 ских понятий, должны быть сходными с исследовательскими, поисковыми, но не тождественны им: «Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в иной ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала... Именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия прохождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель ("квазиисследование")» [47,369]. Таким образом, можно сделать некоторые выводы по поставленному вопросу: ребенок в процессе исследования открывает нечто новое лишь для себя, а ученый не только для себя, но и для всего человечества; открытие новых истин ребенка и ученого соотносительно с предыдущим жизненным опытом; перед ребенком и ученым в процессе исследовательской деятельности стоит одна цель сокращение неизвестного. Определение специфики учебно-исследовательской деятельности предполагает рассмотрение сущностных характеристик, свойственных деятельности как общему феномену (мотивированность, осознанность, активность), а также ее структурных компонентов. Мотивация учебно-исследовательской деятельности понимается как источник активности и одновременно как система побудителей этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название любознательность, познавательный интерес, жажда знаний, страсть и т.д. Этот вопрос в контексте обсуждаемой проблемы представляет собой прежде всего проблему взаимосвязи познавательных мотивов, зависимости познавательного интереса от структуры учебно-познавательного процесса, влияния познавательной мотивации на психологическую готовность учащихся к преодолению познавательных сложностей, которая служит внутренним 76 В общем виде содержанием учебного эксперимента в начальных классах может являться: изучение явлений и особенностей их протекания в определенных условиях; изучение причинно-следственных связей между явлениями; изучение и сравнение свойств веществ в различных состояниях. В последнее время особое внимание уделяется созданию проектов, т.е. детальной разработке проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [37; 108; 120; 134]. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности, т.е. он должен быть, что называется, «осязаемым»: если это теоретическая проблема то конкретное ее решение, если практическая конкретный результат, готовый к внедрению. В связи с этим А.С. Обухов отмечает, что «Исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования, где исследовательский проект является движущей формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей» [116,62]. Обучение исследовательской деятельности, таким образом, становится продуктивным, так как имеет в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только продуктом исследовательской деятельности школьников, но и мотивом этой деятельности. Итогом исследовательской работы может быть макет, выполненный из разных материалов, с описанием действия предъявляемого им объекта; книга; научный отчет о проведенном эксперименте и др. Учитывая, что возможности младшего школьника ограничены, не следует планировать изготовление сложных, требующих больших временных затрат работ (макетов, чертежей и др.). |