|
25 Такое методологическое основание предполагает возможным включение в исследовательскую деятельность учащихся разного возраста, с разным уровнем образованности. При этом «цели-впродукте» будут реализованы по-разному: от простейших описаний действительности до истинно нового научного результата; реализация «цели-в-субъекте» будет определяться индивидуальноличностными достижениями каждого исследователя, что предполагает обогащение исследовательского опыта школьников. Выделение следующего структурного компонента учебноисследовательской деятельности субъекта основано на положении, что «Выделение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека» [6; 142]. Субъект определяется в философии как «...носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленной на объект» [203, С. 661]. В контексте данной проблемы необходимо сделать уточнение определения относительно термина «учебная» (в структуре составного термина «учебно-исследовательская»). Для этого целесообразно сравнить научное и учебное исследование. Обращаясь к понятию и сущности научного и учебного исследования, рассмотренных в трудах Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, Л.В Занкова, В.И. Загвязинского, М.В. Кларина, М.И. Махмутова [17; 36; 71; 75; 79; 93; 130], мы можем уточнить, единство состоит в том, что в основе научного и учебного исследования лежит исследовательский принцип, выражающий закономерности умственного поиска в проблемной ситуации. |
18 потребности человека познание окружающего мира (материальных и социальных явлений), познание самого себя [25]. Поэтому целесообразно соотнести понятие «учебно-исследовательская деятельность» с понятием «учебнопознавательная деятельность». Теоретический анализ позволил определить, что понятия «учебнопознавательная деятельность» и «учебно-исследовательская деятельность» могут быть рассмотрены как родовое и видовое. Учебно-исследовательская деятельность как учебно-познавательная: направлена на освоение учениками содержания образования как педагогически адаптированного социального опыта во всей его структурной полноте (когнитивного опыта личности, опыта практической деятельности, опыта творчества и опыта отношений личности) [79; 83; 89; 155]; развивает познавательные силы, личностные образования учащихся, выявляет и реализует их потенциальные возможности [15; 34; 57; 61; 171]. При этом усложнение содержательной и совершенствование процессуальной сторон познавательной деятельности происходит через приобщение учащегося к простейшим видам научного исследования, поиск дополнительной информации и ее творческой переработке, передачу ему инициативы в организации и осуществлении своего познания окружающей действительности. В процессе учебно-исследовательской деятельности школьники осваивают знания об объектах (информацию о качествах, объективных связях, отношениях, законах реального мира) и способах действия с ними в логике решения учебно-исследовательских задач [3; 6; 89; 102]. В контексте данной проблемы необходимо сделать уточнение определения относительно термина «учебная» (в структуре составного термина «учебно-исследовательская»). Для этого целесообразно сравнить научное и учебное исследование. Понятие и сущность научного и учебного исследования рассмотрены в трудах Ю.К. Бабанского, Д. Брунера, Л.В. Занкова, В.И. Загвязинского, М.В. 19 Кларина, М. И. Махмутова и других. В частности, они отмечают, что единство состоит в том, что в основе научного и учебного исследования лежит исследовательский принцип, выражающий закономерности умственного поиска в проблемной ситуации [10; 24; 38; 55; 59; 69]. Исследования А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова и других доказывают, что мышление это всегда искание и открытие существенно нового. Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них. Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т. е. оно также соотносительно прежде всего с его предшествующим жизненным опытом. В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и ребенка [26; 162]. Исследовательская деятельность и ученого, и ребенка направлена на прирост нового знания. Подчеркнем, что оно само может быть либо абсолютно новым или оно может быть только новым аспектом рассмотрения точки зрения, известного факта в данном контексте, оно может быть новой систематизацией, классификацией уже известного. Как подчеркивает Б.А. Викол, «Среди новых знаний следует различать а) принципиально новые знания, которые характеризуют научную исследовательскую деятельность и б) субъективно новые знания (знания, являющиеся новыми для данного субъекта), которые характеризуют учебную исследовательскую деятельность» [32, 8]. С точки зрения педагогики, важен акцент в первую очередь на самом процессе исследования, в ходе и результате которого ребенок ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта. По мнению В.В.Давыдова, учебные действия, направленные на усвоение теоретиче 23 нов развития окружающего мира) и «цели-в-субъекте», что связано с развитием познавательных процессов исследователя, с развитием его уровня образованности, со становлением методологической компетентности. Такое методологическое основание предполагает возможным включение в исследовательскую деятельность учащихся разного возраста, с разным уровнем образованности. При этом «цели-в-продукте» будут реализованы по разному: от простейших описаний действительности до истинно нового научного результата; реализация «цели-в-субъекте» будет определяться индивидуально-личностными достижениями каждого исследователя, что предполагает обогащение исследовательского опыта школьника. Выделение следующего структурного компонента учебноисследовательской деятельности субъекта основано на положении, что «Выделение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека» [4; 110]. Субъект определяется в философии как «...носитель предметнопрактической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленный на объект» [169, 661]. В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например, субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство чувственного и предметного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует направляет, коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. С этой точки зре |