27 Исследовательская деятельность и ученого, и школьника направлена на прирост нового знания. При этом оно само может быть либо абсолютно новым или оно может быть только новым аспектом рассмотрения точки зрения, известного факта в данном контексте, оно может быть новой систематизацией, классификацией уже известного. Вместе с тем необходимо делать акцент на самом процессе исследования, в ходе и результате которого учащийся ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта. По мнению В.В Давыдова, учебные действия, направленные на усвоение теоретических понятий, должны быть сходными с исследовательскими, поисковыми, но не тождественны им: «Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в иной ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала... Именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия прохождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель («квазиисследование»)» [63, С. 369]. Исследовательская деятельность, которая по мнению В.И. Слободчикова осуществляется «...в виде экспериментальных проб, целеориентированного поиска, не жёстко структурированного обследования» составляет основное содержание исследовательской работы школьников [187, С. 18]. В диалектическо-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например, субъ |
19 Кларина, М. И. Махмутова и других. В частности, они отмечают, что единство состоит в том, что в основе научного и учебного исследования лежит исследовательский принцип, выражающий закономерности умственного поиска в проблемной ситуации [10; 24; 38; 55; 59; 69]. Исследования А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова и других доказывают, что мышление это всегда искание и открытие существенно нового. Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них. Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т. е. оно также соотносительно прежде всего с его предшествующим жизненным опытом. В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и ребенка [26; 162]. Исследовательская деятельность и ученого, и ребенка направлена на прирост нового знания. Подчеркнем, что оно само может быть либо абсолютно новым или оно может быть только новым аспектом рассмотрения точки зрения, известного факта в данном контексте, оно может быть новой систематизацией, классификацией уже известного. Как подчеркивает Б.А. Викол, «Среди новых знаний следует различать а) принципиально новые знания, которые характеризуют научную исследовательскую деятельность и б) субъективно новые знания (знания, являющиеся новыми для данного субъекта), которые характеризуют учебную исследовательскую деятельность» [32, 8]. С точки зрения педагогики, важен акцент в первую очередь на самом процессе исследования, в ходе и результате которого ребенок ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта. По мнению В.В.Давыдова, учебные действия, направленные на усвоение теоретиче 20 ских понятий, должны быть сходными с исследовательскими, поисковыми, но не тождественны им: «Если ученый проводит исследование с целью получить данные для соответствующего изложения, которого у него еще нет, то учащиеся находятся совсем в иной ситуации. Благодаря уже ранее проведенной научной работе они имеют перед собой полное и совершенное изложение «действительного движения» материала... Именно оно диктует само содержание и порядок выделения тех элементов, условия прохождения которых учащиеся должны установить посредством определенных видов деятельности. Выполнение этой деятельности не подлинное исследование, а его своеобразная учебная модель ("квазиисследование")» [47,369]. Таким образом, можно сделать некоторые выводы по поставленному вопросу: ребенок в процессе исследования открывает нечто новое лишь для себя, а ученый не только для себя, но и для всего человечества; открытие новых истин ребенка и ученого соотносительно с предыдущим жизненным опытом; перед ребенком и ученым в процессе исследовательской деятельности стоит одна цель сокращение неизвестного. Определение специфики учебно-исследовательской деятельности предполагает рассмотрение сущностных характеристик, свойственных деятельности как общему феномену (мотивированность, осознанность, активность), а также ее структурных компонентов. Мотивация учебно-исследовательской деятельности понимается как источник активности и одновременно как система побудителей этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название любознательность, познавательный интерес, жажда знаний, страсть и т.д. Этот вопрос в контексте обсуждаемой проблемы представляет собой прежде всего проблему взаимосвязи познавательных мотивов, зависимости познавательного интереса от структуры учебно-познавательного процесса, влияния познавательной мотивации на психологическую готовность учащихся к преодолению познавательных сложностей, которая служит внутренним |