28 екгивно и объективно идеалистические), прежде всего, утверждается ее предметный характер, единство чувственного и предметного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. С этой точки зрения учебно-исследовательская деятельность выступает как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта [173]. Согласно исследованиям А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова и других — мышление — это всегда искание и открытие существенно нового. Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать учащиеся, представляет собой нечто новое, в первую очередь, именно для них. Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т.е. оно также соотносительно, прежде всего, с его предшествующим жизненным опытом. В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и школьника [38; 192]. Характеризуя субъекты учебно-исследовательской деятельности, необходимо, прежде всего, отметить, что каждый учитель, ученик и семья, представляя собой и индивидуальный, и коллек |
19 Кларина, М. И. Махмутова и других. В частности, они отмечают, что единство состоит в том, что в основе научного и учебного исследования лежит исследовательский принцип, выражающий закономерности умственного поиска в проблемной ситуации [10; 24; 38; 55; 59; 69]. Исследования А.В. Брушлинского, О.К. Тихомирова и других доказывают, что мышление это всегда искание и открытие существенно нового. Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида. Например, то новое, что начинают понимать дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них. Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т. е. оно также соотносительно прежде всего с его предшествующим жизненным опытом. В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и ребенка [26; 162]. Исследовательская деятельность и ученого, и ребенка направлена на прирост нового знания. Подчеркнем, что оно само может быть либо абсолютно новым или оно может быть только новым аспектом рассмотрения точки зрения, известного факта в данном контексте, оно может быть новой систематизацией, классификацией уже известного. Как подчеркивает Б.А. Викол, «Среди новых знаний следует различать а) принципиально новые знания, которые характеризуют научную исследовательскую деятельность и б) субъективно новые знания (знания, являющиеся новыми для данного субъекта), которые характеризуют учебную исследовательскую деятельность» [32, 8]. С точки зрения педагогики, важен акцент в первую очередь на самом процессе исследования, в ходе и результате которого ребенок ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта. По мнению В.В.Давыдова, учебные действия, направленные на усвоение теоретиче 23 нов развития окружающего мира) и «цели-в-субъекте», что связано с развитием познавательных процессов исследователя, с развитием его уровня образованности, со становлением методологической компетентности. Такое методологическое основание предполагает возможным включение в исследовательскую деятельность учащихся разного возраста, с разным уровнем образованности. При этом «цели-в-продукте» будут реализованы по разному: от простейших описаний действительности до истинно нового научного результата; реализация «цели-в-субъекте» будет определяться индивидуально-личностными достижениями каждого исследователя, что предполагает обогащение исследовательского опыта школьника. Выделение следующего структурного компонента учебноисследовательской деятельности субъекта основано на положении, что «Выделение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека» [4; 110]. Субъект определяется в философии как «...носитель предметнопрактической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленный на объект» [169, 661]. В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например, субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство чувственного и предметного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. Человек как субъект деятельности планирует, организует направляет, коррегирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л. Рубинштейну. С этой точки зре 24 ния учебно-исследовательская деятельность выступает как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта [144]. Характеризуя субъекты учебно-исследовательской деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый учитель, ученик и семья, представляя собой и индивидуальный, и коллективный субъект, вместе являются совокупным субъектом деятельности [139]. Школьнику как индивидуальному субъекту учебно-исследовательской деятельности свойственны: «...внутренняя свобода личности ученика, умение самостоятельно ставить и решать учебные задачи, анализировать и планировать деятельность, умение самому для себя в процессе обучения создавать способы действия, свободно объяснять свои действия, критически оценивать свои возможности и рефлексировать свои действия» [75, 95]. Свойства учителя как индивидуального субъекта учебно-исследовательской деятельности заключаются в осознании ценности учебно-исследовательской деятельности для развития школьников, наличии у учителя собственного исследовательского опыта, знании возрастных возможностей ребенка и особенностей организации ученического исследования. Родителей как субъектов учебно-исследовательской деятельности характеризует сориентированность их на необходимость и возможность включения детей в данную деятельность, желание поддержать исследовательскую активность ребенка, помочь ему в проведении своего исследования. Необходимо подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте обучение ребенка осуществляется совместно с учителем и товарищами соучениками в ходе решения учебной задачи. Но помощь учителя действительно достигнет своей цели только при условии, что между ними будут отношения сотрудничества деловых партнеров, т.е. субъект субъектные отношения. В этом случае «Учитель получает возможность управлять учебной деятельностью «изнутри», осуществляя ее совместно с учеником, сохраняя его статус как одного из субъектов этой деятельности, а не руководить действиями ученика из |