Проверяемый текст
Румянцева Нина Юрьевна. Педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (Диссертация 2007)
[стр. 28]

28 екгивно и объективно идеалистические), прежде всего, утверждается ее предметный характер, единство чувственного и предметного в деятельности.
В таком понимании деятельность совершается определенным человеком субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью.
Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет,
корригирует ее.
В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность.
Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л.
Рубинштейну.
С этой точки зрения
учебно-исследовательская деятельность выступает как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта [173].
Согласно исследованиям А.В.
Брушлинского, О.К.
Тихомирова и других —
мышление — это всегда искание и открытие существенно нового.
Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида.
Например, то новое, что начинают понимать
учащиеся, представляет собой нечто новое, в первую очередь, именно для них.
Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т.е.
оно также соотносительно, прежде всего, с его предшествующим жизненным опытом.
В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и
школьника [38; 192].
Характеризуя субъекты учебно-исследовательской деятельности, необходимо, прежде всего, отметить, что каждый учитель, ученик и семья, представляя собой и индивидуальный, и коллек
[стр. 19]

19 Кларина, М.
И.
Махмутова и других.
В частности, они отмечают, что единство состоит в том, что в основе научного и учебного исследования лежит исследовательский принцип, выражающий закономерности умственного поиска в проблемной ситуации [10; 24; 38; 55; 59; 69].
Исследования А.В.
Брушлинского, О.К.
Тихомирова и других
доказывают, что мышление это всегда искание и открытие существенно нового.
Открываемое в процессе мышления новое является таковым по отношению лишь к предшествующим стадиям мышления и вообще всей жизни данного индивида.
Например, то новое, что начинают понимать
дети, представляет собой нечто новое в первую очередь именно для них.
Когда ученый делает крупное открытие, то оно является тоже новым по отношению к предыдущим стадиям его мышления и вообще всей его творческой жизни, т.
е.
оно также соотносительно прежде всего с его предшествующим жизненным опытом.
В этом состоит принципиально существенная общность между мышлением ученого и
ребенка [26; 162].
Исследовательская деятельность и ученого, и ребенка направлена на прирост нового знания.
Подчеркнем, что оно само может быть либо абсолютно новым или оно может быть только новым аспектом рассмотрения точки зрения, известного факта в данном контексте, оно может быть новой систематизацией, классификацией уже известного.
Как подчеркивает Б.А.
Викол, «Среди новых знаний следует различать а) принципиально новые знания, которые характеризуют научную исследовательскую деятельность и б) субъективно новые знания (знания, являющиеся новыми для данного субъекта), которые характеризуют учебную исследовательскую деятельность» [32, 8].
С точки зрения педагогики, важен акцент в первую очередь на самом процессе исследования, в ходе и результате которого ребенок ищет и находит ранее неизвестные ему свойства и отношения познаваемого объекта.
По мнению В.В.Давыдова, учебные действия, направленные на усвоение теоретиче

[стр.,23]

23 нов развития окружающего мира) и «цели-в-субъекте», что связано с развитием познавательных процессов исследователя, с развитием его уровня образованности, со становлением методологической компетентности.
Такое методологическое основание предполагает возможным включение в исследовательскую деятельность учащихся разного возраста, с разным уровнем образованности.
При этом «цели-в-продукте» будут реализованы по разному: от простейших описаний действительности до истинно нового научного результата; реализация «цели-в-субъекте» будет определяться индивидуально-личностными достижениями каждого исследователя, что предполагает обогащение исследовательского опыта школьника.
Выделение следующего структурного компонента учебноисследовательской деятельности субъекта основано на положении, что «Выделение человека из объекта в субъект осуществляется лишь посредством деятельности, в которой реализуются те или иные социальные функции человека» [4; 110].
Субъект определяется в философии как «...носитель предметнопрактической деятельности и познания (индивид или социальная группа); источник активности, направленный на объект» [169, 661].
В диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например, субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство чувственного и предметного в деятельности.
В таком понимании деятельность совершается определенным человеком субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью.
Человек как субъект деятельности планирует, организует направляет,
коррегирует ее.
В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта, как личность.
Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л.
Рубинштейну.
С этой точки зре


[стр.,24]

24 ния учебно-исследовательская деятельность выступает как созидание, обнаружение, проявление и определение субъекта [144].
Характеризуя субъекты учебно-исследовательской деятельности, необходимо прежде всего отметить, что каждый учитель, ученик и семья, представляя собой и индивидуальный, и коллективный
субъект, вместе являются совокупным субъектом деятельности [139].
Школьнику как индивидуальному субъекту учебно-исследовательской деятельности свойственны: «...внутренняя свобода личности ученика, умение самостоятельно ставить и решать учебные задачи, анализировать и планировать деятельность, умение самому для себя в процессе обучения создавать способы действия, свободно объяснять свои действия, критически оценивать свои возможности и рефлексировать свои действия» [75, 95].
Свойства учителя как индивидуального субъекта учебно-исследовательской деятельности заключаются в осознании ценности учебно-исследовательской деятельности для развития школьников, наличии у учителя собственного исследовательского опыта, знании возрастных возможностей ребенка и особенностей организации ученического исследования.
Родителей как субъектов учебно-исследовательской деятельности характеризует сориентированность их на необходимость и возможность включения детей в данную деятельность, желание поддержать исследовательскую активность ребенка, помочь ему в проведении своего исследования.
Необходимо подчеркнуть, что в младшем школьном возрасте обучение ребенка осуществляется совместно с учителем и товарищами соучениками в ходе решения учебной задачи.
Но помощь учителя действительно достигнет своей цели только при условии, что между ними будут отношения сотрудничества деловых партнеров, т.е.
субъект субъектные отношения.
В этом случае «Учитель получает возможность управлять учебной деятельностью «изнутри», осуществляя ее совместно с учеником, сохраняя его статус как одного из субъектов этой деятельности, а не руководить действиями ученика из

[Back]