Проверяемый текст
Румянцева Нина Юрьевна. Педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (Диссертация 2007)
[стр. 45]

45 Однако идеи применения исследовательского метода в обучении нс нашли сколько-нибудь серьезного применения вплоть до 20-30 годов XX века.
Педагогическая наука 20-х годов рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании.
Этот метод усилено пропагандировался в области преподавания предметов естественного цикла, где он усиленно применялся.
Исследовательский подход в методиках преподавания обучения гуманитарным предметам получил значительно меньшее распространение,
он нашел отражение в учебно-исследовательской литературе по проблеме преподавания истории и русского языка (К.А.
Иванов, В.Ф.
Натали,
13.П.
Острогорский).
Нельзя не отметить, что именно в 20-30 годы появляются первые значительные работы, посвященные непосредственно организации исследования в школе (Б.Е.
Райков, В.Ф.
Натали, Б.В.
Всесвятский,
А.П.
Пинкевич, К.П.
Ягодовский).
Однако в самом понимании специфики организации школьного исследования у ученых и педагогов единства не было.
В этом направлении шла острая полемика.
Дискуссионным были следующие вопросы: Кто выдвигает и ставит учебноисследовательское задание, формулирует цель исследования учитель или ученик? Как планируется исследовательская деятельность учащихся учеником или учителем? Или план составляется в процессе совместной деятельности ученика и учителя? Какова помощь учителя в процессе организации исследовательской деятельности учащихся? Допустимо ли использование книги в процессе исследования, или исследования школьников — это лишь наблюдения и эксперименты учащихся?
[46; 50; 140; 169; 214].' В.Ф.
Натали писал: «Нам представляется весьма важным, чтобы задача была поставлена совместно
в детьми, исходя и их запросов...
Ведь молодые ученые, ведущие самостоятельную и, без
[стр. 59]

59 работать, приобретать знания путем организации наблюдений, сбора и исследования материалов [145].
В России для возникновения и развития идеи организации ученического исследования во второй половине XIX века начала XX веков большое значение имели положения А .Я.
Герда о той роли, которую играют в умственном развитии учащегося знания, приобретенные школьником самостоятельно, на основе его собственных открытий и исследований [13].
К.Д.
Ушинский придавал особое значение решению учащимися проблем, так как «Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая внимание на противоречие и сходство этих представлений, наставник отрывает своему ученику возможность самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощь, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести свою истину» [166, 53].
Дидактические идеи К.Д.
Ушинского обогащались и конкретизировались в трудах его последователей передовых русских педагогов и методистов конца XIX начала XX веков В.П.
Вахтерова, В.И.
Водовозова, П.Ф.
Каптерева, М.И.
Демкова, В.А.
Стоюнина [13; 27; 71].
В.П.
Вахтеров, в частности, указывал: «Надо, чтобы ученики привыкли самостоятельно делать выводы из фактов, пользуясь научными приемами исследования.
А это мы можем достигнуть тогда, когда будем ставить учеников в положение изобретателей» [27,13].
Однако идеи применения исследовательского метода в обучении
не нашли сколько-нибудь серьезного применения вплоть до 20-30 годов XX века.
Педагогическая наука 20-х годов рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании.
Этот метод усилено пропагандировался в области преподавания предметов естественного цикла, где он усиленно применялся.
Исследовательский подход в методиках преподавания обучения гуманитарным предметам получил значительно меньшее распространение,
но нашел отражение в учебно-исследовательской литературе по проблемам преподавания истории и русского языка (К.А.
Иванов, В.Ф.
Ната


[стр.,60]

60 ли, В,П.
Острогорский).
Нельзя не отметить, что именно в 20-30 годы появляются первые значительные работы, посвященные непосредственно организации исследования в школе (Б.Е.
Райков, В.Ф.
Натали, Б.В.
Всесвятский,
АЛ.
Пинкевич, К.П.
Ягодовский).
Однако в самом понимании специфики организации школьного исследования у ученых и педагогов единства не было.
В этом направлении шла острая полемика.
Дискуссионным были следующие вопросы: Кто выдвигает и ставит учебно-исследовательское задание, формулирует цель исследования учитель или ученик? Как планируется исследовательская деятельность учащихся учеником или учителем? Или план составляется в процессе совместной деятельности ученика и учителя? Какова помощь учителя в процессе организации исследовательской деятельности учащихся? Допустимо ли использование книги в процессе исследования, или исследования школьников это лишь наблюдения и эксперименты учащихся?
[13; 33; 38; 107; 140; 183] В.Ф.
Натали писал: «Нам представляется весьма важным, чтобы задача была поставлена совместно
с детьми, исходя из их запросов...
Ведь молодые ученые, ведущие самостоятельную и, безусловно,
исследовательскую работу, не всегда и далеко не всегда сами ставят проблему, а сплошь и рядом она ставится профессором-учителем.
Даже ученый заимствует методы решения своих проблем.
Все приемы и манипуляции не могут быть открыты ими (детьми)» [107,43].
Если в вопросе о постановке цели (задач) учебного исследования мнение В.Ф.
Натали полностью разделяли Б.Е.
Райков, В.Ю.
Ульяницкий, С.В.
Рождественский, К.П.
Ягодовский, то такие педагоги, как А.П.
Пинкевич, Б.В.
Всесвятский, расходились с ними в том, какова степень участия учителя в формулировке цели задания.
Причем первые (Б.Е.
Райков, В.Ю.
Ульяницкий и другие) допускали, что исследовательский метод не перерождается в эвристический, даже если учитель ставит цель, а вторые (А.П.
Пинкевич, Б.В.
Всесвятский и

[Back]