45 Однако идеи применения исследовательского метода в обучении нс нашли сколько-нибудь серьезного применения вплоть до 20-30 годов XX века. Педагогическая наука 20-х годов рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании. Этот метод усилено пропагандировался в области преподавания предметов естественного цикла, где он усиленно применялся. Исследовательский подход в методиках преподавания обучения гуманитарным предметам получил значительно меньшее распространение, он нашел отражение в учебно-исследовательской литературе по проблеме преподавания истории и русского языка (К.А. Иванов, В.Ф. Натали, 13.П. Острогорский). Нельзя не отметить, что именно в 20-30 годы появляются первые значительные работы, посвященные непосредственно организации исследования в школе (Б.Е. Райков, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятский, А.П. Пинкевич, К.П. Ягодовский). Однако в самом понимании специфики организации школьного исследования у ученых и педагогов единства не было. В этом направлении шла острая полемика. Дискуссионным были следующие вопросы: Кто выдвигает и ставит учебноисследовательское задание, формулирует цель исследования учитель или ученик? Как планируется исследовательская деятельность учащихся учеником или учителем? Или план составляется в процессе совместной деятельности ученика и учителя? Какова помощь учителя в процессе организации исследовательской деятельности учащихся? Допустимо ли использование книги в процессе исследования, или исследования школьников — это лишь наблюдения и эксперименты учащихся? [46; 50; 140; 169; 214].' В.Ф. Натали писал: «Нам представляется весьма важным, чтобы задача была поставлена совместно в детьми, исходя и их запросов... Ведь молодые ученые, ведущие самостоятельную и, без |
59 работать, приобретать знания путем организации наблюдений, сбора и исследования материалов [145]. В России для возникновения и развития идеи организации ученического исследования во второй половине XIX века начала XX веков большое значение имели положения А .Я. Герда о той роли, которую играют в умственном развитии учащегося знания, приобретенные школьником самостоятельно, на основе его собственных открытий и исследований [13]. К.Д. Ушинский придавал особое значение решению учащимися проблем, так как «Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая внимание на противоречие и сходство этих представлений, наставник отрывает своему ученику возможность самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощь, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести свою истину» [166, 53]. Дидактические идеи К.Д. Ушинского обогащались и конкретизировались в трудах его последователей передовых русских педагогов и методистов конца XIX начала XX веков В.П. Вахтерова, В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, В.А. Стоюнина [13; 27; 71]. В.П. Вахтеров, в частности, указывал: «Надо, чтобы ученики привыкли самостоятельно делать выводы из фактов, пользуясь научными приемами исследования. А это мы можем достигнуть тогда, когда будем ставить учеников в положение изобретателей» [27,13]. Однако идеи применения исследовательского метода в обучении не нашли сколько-нибудь серьезного применения вплоть до 20-30 годов XX века. Педагогическая наука 20-х годов рекомендовала широко использовать исследовательский метод в школьном образовании. Этот метод усилено пропагандировался в области преподавания предметов естественного цикла, где он усиленно применялся. Исследовательский подход в методиках преподавания обучения гуманитарным предметам получил значительно меньшее распространение, но нашел отражение в учебно-исследовательской литературе по проблемам преподавания истории и русского языка (К.А. Иванов, В.Ф. Ната 60 ли, В,П. Острогорский). Нельзя не отметить, что именно в 20-30 годы появляются первые значительные работы, посвященные непосредственно организации исследования в школе (Б.Е. Райков, В.Ф. Натали, Б.В. Всесвятский, АЛ. Пинкевич, К.П. Ягодовский). Однако в самом понимании специфики организации школьного исследования у ученых и педагогов единства не было. В этом направлении шла острая полемика. Дискуссионным были следующие вопросы: Кто выдвигает и ставит учебно-исследовательское задание, формулирует цель исследования учитель или ученик? Как планируется исследовательская деятельность учащихся учеником или учителем? Или план составляется в процессе совместной деятельности ученика и учителя? Какова помощь учителя в процессе организации исследовательской деятельности учащихся? Допустимо ли использование книги в процессе исследования, или исследования школьников это лишь наблюдения и эксперименты учащихся? [13; 33; 38; 107; 140; 183] В.Ф. Натали писал: «Нам представляется весьма важным, чтобы задача была поставлена совместно с детьми, исходя из их запросов... Ведь молодые ученые, ведущие самостоятельную и, безусловно, исследовательскую работу, не всегда и далеко не всегда сами ставят проблему, а сплошь и рядом она ставится профессором-учителем. Даже ученый заимствует методы решения своих проблем. Все приемы и манипуляции не могут быть открыты ими (детьми)» [107,43]. Если в вопросе о постановке цели (задач) учебного исследования мнение В.Ф. Натали полностью разделяли Б.Е. Райков, В.Ю. Ульяницкий, С.В. Рождественский, К.П. Ягодовский, то такие педагоги, как А.П. Пинкевич, Б.В. Всесвятский, расходились с ними в том, какова степень участия учителя в формулировке цели задания. Причем первые (Б.Е. Райков, В.Ю. Ульяницкий и другие) допускали, что исследовательский метод не перерождается в эвристический, даже если учитель ставит цель, а вторые (А.П. Пинкевич, Б.В. Всесвятский и |