Проверяемый текст
Румянцева Нина Юрьевна. Педагогические условия включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность (Диссертация 2007)
[стр. 47]

47 процессе применения исследовательского метода? Б.В.
Всесвятский, придавая особое значение составлению плана самими учениками, категорически возражал против использования системы вопросов (заменяющих как бы план ученического исследования), но использование книги в процессе опытов считал вполне допустимым: «мы должны принять во внимание, что книга
является до некоторой степени возбудителем и иаправителем исследовательского интереса...» [50, С.
29].
Высказывая противоположную точку зрения, большинство педагогов (Б.Е.
Райков, А.П.
Пинкевич, К.П.
Ягодовский)
в те годы считали, что исследование исчезает там, где применяется книга, где нет самостоятельных наблюдений и экспериментов учащихся.
Как видим, чем шире распространялся исследовательский подход, тем большей критике он подвергался со стороны ряда методистов и учителей.
Сомнения
вызывали, не в последнюю очередь, и новая роль учителя, который фактически превращался в помощника с эпизодической ролью.
В конечном счете, это стало одной из причин кризиса исследовательского подхода и его исключения из школьной практики, начиная с 30-х годов XX века.

Положение меняется в 50-х годах.
Перестройка учебного процесса, направленная на осуществление связи обучения с жизнью, привела к существенному изменению организации процесса обучения.
Теория и практика выход из этого
воздавшегося положения усматривали в усилении активности учащихся.
В этот период внимание ученых вновь привлекает проблема организации школьных исследований.
Но, в отличие от 20-30-х годов, в
50-е годы в ряде работ активность и самостоятельность учеников в исследовательской деятельности рассматривались и психологически,
[стр. 61]

61 другие) настаивали на том, чтобы учитель лишь руководил учениками и оказывал им незначительную помощь в осознании этой цели [98; 183].
На вопрос, кто же планирует исследовательскую деятельность учащихся, мнения педагогов резко расходились.
Б.В.
Всесвятский настаивал на том, что «...составление плана является существенной частью исследования.
Значительное внимание следует уделять самой разработке и составлению плана исследования» [38, 15].
Такого же мнения придерживался и А.П.
Пинкевич.
Но И.И.
Полянский, В.Ф.
Натали, К.П.
Ягодовский считали, что деятельность учащихся в исследовании чаще всего планируется учителем.
«...
работа ученика должна проходить «под руководством» или «при помощи» учителя ...
самостоятельность ученика является «условной», писал К.П.
Ягодовский (183,16).
Существенные разногласия педагогов 30-х годов были и по такому вопросу: допустимо ли использование книги учащимися в процессе применения исследовательского метода? Б.В.
Всесвятский, придавая особое значение составлению плана самими учениками, категорически возражал против использования системы вопросов (заменяющих как бы план ученического исследования), но использование книги в процессе опытов считал вполне допустимым: «...мы должны принять во внимание, что книга
являете я до некоторой степени возбудителем и направителем исследовательского интереса и работы детей...» [38, 209].
Высказывая противоположную точку зрения, большинство педагогов (Б.Е.
Райков, А.П.
Пинкевич, К.П.
Ягодовский
и другие) в те годы считали, что исследование исчезает там, где применяется книга, где нет самостоятельных наблюдений и экспериментов учащихся [52].
Как видим, чем шире распространялся исследовательский подход, тем большей критике он подвергался со стороны ряда методистов и учителей.
Сомнения
вызывала, не в последнюю очередь, и новая роль учителя, который фактически превращался в помощника с эпизодической ролью.
В конечном счете, это стало одной из причин кризиса исследовательского подхода и его исключения из школьной практики, начиная с 30-х годов XX века.


[стр.,62]

62 Положение меняется в 50-х годах.
Перестройка учебного процесса, направленная на осуществление связи обучения с жизнью, привела к существенному изменению организации процесса обучения.
Теория и практика выход из этого
создавшегося положения усматривали в усилении активности учащихся.
В этот период внимание ученых вновь привлекает проблема организации школьных исследований.
Но, в отличие от 20-30-х годов, в
50-с годы в ряде работ активность и самостоятельность учеников в исследовательской деятельности рассматривались и психологически, как отношение школьника к действительности (А.П.
Аристова, Ш.И.
Ганелин, М.А.
Данилов, Б.П.
Есипов и другие) [13].
Однако наряду с этими явно положительными моментами следует отметить серьезные недостатки в разработке и применении ученического исследования.
Так, чрезвычайно произвольно толковалась учебноисследовательская деятельность и отсюда, как следствие, «универсализация» исследовательского метода в практике обучения; не было проведено скольконибудь значительных исследований по определению границ дидактически целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности; особенно неразработанной оставалась проблема управления учением в условиях учебно-исследовательской деятельности в малых группах.
Новая фаза плодотворных поисков научного решения проблемы организации ученического исследования в обучении начинается с 60-х годов XX века в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В.
Давыдов, Л.В.
Занков и другие) и проблемного обучения (И.Я.
Лернер, М.И.
Махмутов и другие) [48; 55; 91; 97].
Она тесно связывается: с проблемами познавательной самостоятельности, получившей в дидактике определение познавательной активности в связи с ее не только педагогическим, но и психологическим обоснованием (П.И.
Пидкасистый, Н.А.
Половникова, Т.И.
Шамова и другие) [125; 175];

[Back]