47 процессе применения исследовательского метода? Б.В. Всесвятский, придавая особое значение составлению плана самими учениками, категорически возражал против использования системы вопросов (заменяющих как бы план ученического исследования), но использование книги в процессе опытов считал вполне допустимым: «мы должны принять во внимание, что книга является до некоторой степени возбудителем и иаправителем исследовательского интереса...» [50, С. 29]. Высказывая противоположную точку зрения, большинство педагогов (Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, К.П. Ягодовский) в те годы считали, что исследование исчезает там, где применяется книга, где нет самостоятельных наблюдений и экспериментов учащихся. Как видим, чем шире распространялся исследовательский подход, тем большей критике он подвергался со стороны ряда методистов и учителей. Сомнения вызывали, не в последнюю очередь, и новая роль учителя, который фактически превращался в помощника с эпизодической ролью. В конечном счете, это стало одной из причин кризиса исследовательского подхода и его исключения из школьной практики, начиная с 30-х годов XX века. Положение меняется в 50-х годах. Перестройка учебного процесса, направленная на осуществление связи обучения с жизнью, привела к существенному изменению организации процесса обучения. Теория и практика выход из этого воздавшегося положения усматривали в усилении активности учащихся. В этот период внимание ученых вновь привлекает проблема организации школьных исследований. Но, в отличие от 20-30-х годов, в 50-е годы в ряде работ активность и самостоятельность учеников в исследовательской деятельности рассматривались и психологически, |
61 другие) настаивали на том, чтобы учитель лишь руководил учениками и оказывал им незначительную помощь в осознании этой цели [98; 183]. На вопрос, кто же планирует исследовательскую деятельность учащихся, мнения педагогов резко расходились. Б.В. Всесвятский настаивал на том, что «...составление плана является существенной частью исследования. Значительное внимание следует уделять самой разработке и составлению плана исследования» [38, 15]. Такого же мнения придерживался и А.П. Пинкевич. Но И.И. Полянский, В.Ф. Натали, К.П. Ягодовский считали, что деятельность учащихся в исследовании чаще всего планируется учителем. «... работа ученика должна проходить «под руководством» или «при помощи» учителя ... самостоятельность ученика является «условной», писал К.П. Ягодовский (183,16). Существенные разногласия педагогов 30-х годов были и по такому вопросу: допустимо ли использование книги учащимися в процессе применения исследовательского метода? Б.В. Всесвятский, придавая особое значение составлению плана самими учениками, категорически возражал против использования системы вопросов (заменяющих как бы план ученического исследования), но использование книги в процессе опытов считал вполне допустимым: «...мы должны принять во внимание, что книга являете я до некоторой степени возбудителем и направителем исследовательского интереса и работы детей...» [38, 209]. Высказывая противоположную точку зрения, большинство педагогов (Б.Е. Райков, А.П. Пинкевич, К.П. Ягодовский и другие) в те годы считали, что исследование исчезает там, где применяется книга, где нет самостоятельных наблюдений и экспериментов учащихся [52]. Как видим, чем шире распространялся исследовательский подход, тем большей критике он подвергался со стороны ряда методистов и учителей. Сомнения вызывала, не в последнюю очередь, и новая роль учителя, который фактически превращался в помощника с эпизодической ролью. В конечном счете, это стало одной из причин кризиса исследовательского подхода и его исключения из школьной практики, начиная с 30-х годов XX века. 62 Положение меняется в 50-х годах. Перестройка учебного процесса, направленная на осуществление связи обучения с жизнью, привела к существенному изменению организации процесса обучения. Теория и практика выход из этого создавшегося положения усматривали в усилении активности учащихся. В этот период внимание ученых вновь привлекает проблема организации школьных исследований. Но, в отличие от 20-30-х годов, в 50-с годы в ряде работ активность и самостоятельность учеников в исследовательской деятельности рассматривались и психологически, как отношение школьника к действительности (А.П. Аристова, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов и другие) [13]. Однако наряду с этими явно положительными моментами следует отметить серьезные недостатки в разработке и применении ученического исследования. Так, чрезвычайно произвольно толковалась учебноисследовательская деятельность и отсюда, как следствие, «универсализация» исследовательского метода в практике обучения; не было проведено скольконибудь значительных исследований по определению границ дидактически целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности; особенно неразработанной оставалась проблема управления учением в условиях учебно-исследовательской деятельности в малых группах. Новая фаза плодотворных поисков научного решения проблемы организации ученического исследования в обучении начинается с 60-х годов XX века в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие) и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и другие) [48; 55; 91; 97]. Она тесно связывается: с проблемами познавательной самостоятельности, получившей в дидактике определение познавательной активности в связи с ее не только педагогическим, но и психологическим обоснованием (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и другие) [125; 175]; |