|
48 как отношение школьника к действительности (А.П. Аристова, Ш.И. Гацелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов). Однако наряду с этими явно положительными моментами следует отметить серьезные недостатки в разработке и применении ученического исследования. Так, чрезвычайно произвольной толковалась учебно-исследовательская деятельность и отсюда, как следствие, «универсализация» исследовательского метода в практике обучения; не было проведено сколько-нибудь значительных исследований по определению границ дидактический целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности; особенно неразработанной осталась проблема управления учением в условиях учебно-исследовательской деятельности в малых группах. Новая фаза плодотворных поисков научного решения проблемы организации ученического исследования в обучении начинается с 60-х годов XX века в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков) и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов) [67; 75; 121; 129]. Она тесно связывается: с проблемами познавательной самостоятельности, получившей в дидактике определение познавательной активности в связи с ее не только педагогическим, но и психологическим обоснованием (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова) [161; 211]; с развитием творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, А.М. Матюшкии) [27; 43; 127]; с разработкой методологии и технологии личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) [33; 215; 216]; |
62 Положение меняется в 50-х годах. Перестройка учебного процесса, направленная на осуществление связи обучения с жизнью, привела к существенному изменению организации процесса обучения. Теория и практика выход из этого создавшегося положения усматривали в усилении активности учащихся. В этот период внимание ученых вновь привлекает проблема организации школьных исследований. Но, в отличие от 20-30-х годов, в 50-с годы в ряде работ активность и самостоятельность учеников в исследовательской деятельности рассматривались и психологически, как отношение школьника к действительности (А.П. Аристова, Ш.И. Ганелин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов и другие) [13]. Однако наряду с этими явно положительными моментами следует отметить серьезные недостатки в разработке и применении ученического исследования. Так, чрезвычайно произвольно толковалась учебноисследовательская деятельность и отсюда, как следствие, «универсализация» исследовательского метода в практике обучения; не было проведено скольконибудь значительных исследований по определению границ дидактически целесообразной организации учебно-исследовательской деятельности; особенно неразработанной оставалась проблема управления учением в условиях учебно-исследовательской деятельности в малых группах. Новая фаза плодотворных поисков научного решения проблемы организации ученического исследования в обучении начинается с 60-х годов XX века в связи с разработкой теории и методики развивающего (В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие) и проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и другие) [48; 55; 91; 97]. Она тесно связывается: с проблемами познавательной самостоятельности, получившей в дидактике определение познавательной активности в связи с ее не только педагогическим, но и психологическим обоснованием (П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, Т.И. Шамова и другие) [125; 175]; 63 с развитием творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, А.М. Матюшкин и другие) [17; 30; 96]; с разработкой методологии и технологии личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и другие) [21; 184; 185]; с методическими вопросами преподавания учебных дисциплин (В.А. Котляров, Меньшикова, Л.Н. Тимофеева и другие) [77; 101; 161]; с теорией и практикой организации обучения в образовательных учреждениях различных видов (А. А. Андриенко, Н.Б. Бочарова и другие) [7; 23]. Большой опыт организации исследовательской деятельности накоплен и в зарубежной педагогике. По мнению М.В. Кларина, «Общий путь, по которому велись поиски, определялся установлением связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширявших этот жизненный опыт» [70, 80]. Можно выделить концепции творческого учения путем открытия (Дж. Брунера, Д. Гилфорда, Р. Ранье, А. Карина, Р. Сунда), творческого учения путем решения проблем (Н. Боссинга, Г. Зубулейка, Д. Гетцельса), творческого учения путем интуиции (Г. Рагга, Морриса) [70]. Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями» [69, 81]. Поисковый подход (в отличие от технологического) ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передать учащимся инициативу в организации своего учебного познания. Такой подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно кон |