|
53 исследовательской деятельности выступает обогащение исследовательского опыта школьников. Основная задача учителя при этом будет состоять не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию обогащения исследовательского опыта, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Поэтому организация учебно-исслсдовательской деятельности школьников предполагает тщательное и систематическое изучение исследовательского опыта учащихся и дифференциацию этого опыта по выраженности различных его составляющих (когнитивного, деятельностного, аксиологического). В своих трудах В.А. Крутецкий писал: «Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулирует дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими» [104, С. 141]. Заданный подход к организации учебно-исследовательской деятельности означает, что освоение учебного материала происходит посредством решения учебно-исследовательских задач, предполагающих выполнение определенных действий. Созданные в задачах противоречии между неизвестным и уже известным для обучающегося составляют необходимое рассогласование между требованиями задачи и имеющейся информацией, которое является движущим началом для учебного познания. Уровень рассогласования связан в первую очередь с объективным уровнем сложности задачи и с субъективными затруднениями, вызванными степенью подготовленности учащихся к решению задачи. Поэтому при конструировании задач возникает необходимость ориентироваться на конкретные показатели сложности задачи. В |
67 по любой модели обучения, появляется возможность включения детей в учебно-исследовательскую деятельность. В результате анализа литературы выявлено, что ученые признают, что исследовательская деятельность соответствует интересам младших школьников, доступна им [11; 76; 112; 134; 148]. Вместе с тем авторы единодушны в своем заключении: необходимо знакомить школьников с элементами исследовательской деятельности. По мнению П.И. Пидкасистого, «...для того, чтобы учащиеся могли самостоятельно, на творческом уровне добывать знания, они должны знать предмет своей познавательной деятельности и знать, как с ним работать» [125, 89]. Следовательно, организуя процесс включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, учитель должен иметь четкое представление об особенностях ее построения. Теоретический анализ позволил установить, что организация учебноисследовательской деятельности в начальных классах основывается на взаимодополнении личностного, заданного и ситуационного подходов к организации образовательного процесса [12; 21; 31; 34; 51; 53; 180]. С позиции личностного подхода в качестве ведущего ориентира и главного критерия успешности организации учебно-исследовательской деятельности выступает обогащение исследовательского опыта школьников. Основная задача учителя при этом будет состоять не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию обогащения исследовательского опыта, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. Поэтому организация учебноисследовательской деятельности младших школьников предполагает тщательное и систематическое изучение исследовательского опыта детей и дифференциацию этого опыта по выраженности различных его составляющих (когнитивного, деятельностного, аксиологического). 68 Заданный подход к организации учебно-исследовательской деятельности означает, что освоение учебного материала происходит посредством решения учебно-исследовательских задач, предполагающих выполнение определенных действий. Созданные в задачах противоречия между неизвестным и уже известным для обучающегося составляют необходимое рассогласование между требованиями задачи и имеющейся информацией, которое является движущим началом для учебного познания. Уровень рассогласования связан в первую очередь с объективным уровнем сложности задачи и с субъективными затруднениями, вызванными степенью подготовленности учащихся к решению задачи. Поэтому при конструировании задач возникает необходимость ориентироваться на конкретные показатели сложности задачи. В качестве таких параметров выдвигаются следующие: количество объектов рассмотрения, число и характер необходимых для решения операционных действий, сложность проблемы, выдвинутой в задаче (задании), характер проблемной познавательной ситуации и др. Можно выделить следующие особенности учебно-исследовательской задачи: 1. Учебно-исследовательская задача предъявляется школьнику в виде проблемной задачи; содержание проблемы, которая имеет место в задаче, делает задачу интересной для ученика, так как, во-первых, он сталкивается с дефицитом имеющихся у него знаний; во-вторых, для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Необходимо направлять ученика на внутреннее принятие требований задачи в виде осознанной необходимости решить предлагаемую проблему, снять имеющиеся в ней противоречия, устранить неопределенность и преодолеть возникающие при этом затруднения познавательного порядка. 2. Структура учебно-исследовательской задачи строится адекватно логике исследования, поэтому основная дидактическая функция учебно 84 родители сориентированы на необходимость и возможность обогащения исследовательского опыта детей, оказывают помощь в проведении детского исследования, проявляют заинтересованность в личностных достижениях ребенка. Реализация педагогических условий предполагает, что организация учебно-исследовательской деятельности младших школьников включает в себя: • тщательное и систематическое изучение исследовательского опыта младших школьников и дифференциацию этого опыта по выраженности различных его составляющих (когнитивного, деятельностного, аксиологического); • анализ возможностей школы для успешного включения учащихся начальных классов в общешкольную систему организации учебноисследовательской деятельности и определение путей их использования; • определение степени методической подготовленности учителя начальных классов и выявление направлений ее совершенствования; • изучение роли семьи и характера ее влияния на обогащение исследовательского опыта детей и определение путей включения родителей в проведение детского исследования; • анализ содержания учебных предметов и конструирование системы учебно-исследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей; • создание учебных ситуаций, при разрешении которых учащиеся овладевают знаниями и способами решения проблем в процессе познания в большей или меньшей степени организованного учителем; • проектирование программы включения младших школьников в учебно-исследовательскую деятельность, ее поэтапную реализацию с систематическим анализом получаемых результатов и корректировку в соответствии с анализом результатов. Опытно-экспериментальная проверка данного подхода описана во 2-й главе. |