|
54 качестве таких параметров выдвигаются следующие: количество объектов рассмотрения, число и характер необходимых для решения операционных действий, сложность проблемы, выдвинутой в задаче (задании), характер проблемной познавательной ситуации и др. Можно выделить следующие особенности учебноисследовательской задачи: 1 Учебно-исследовательская задача предъявляется школьнику в виде проблемной задачи; содержание проблемы, которая имеет место в задаче, делает задачу интересной для ученика, так как, вопервых, он сталкивается с дефицитом имеющихся у него знаний; во-вторых, для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Необходимо направлять ученика на внутреннее принятие требований задачи в виде осознанной необходимости решить предлагаемую проблему, снять имеющиеся в ней противоречия, устранить неопределенность и преодолеть возникающие при этом затруднения познавательного порядка. 2 Структура учебно-исследовательской задачи строится адекватно логике исследования, поэтому основная дидактическая функция учебно-исследовательских задач состоит в том, чтобы организовать учебно-познавательную деятельность, имеющую структуру исследования. В ходе такой деятельности складывается исследовательский стиль мышления. Развиваются гибкость ума, самостоятельность, широта и глубина мышления, го критичность. Реализация этой функции основана на дидактических принципах управления познавательным процессом [10; 120]. С точки зрения организации исследовательской деятельности учебный процесс должен моделировать логику научного исследо |
68 Заданный подход к организации учебно-исследовательской деятельности означает, что освоение учебного материала происходит посредством решения учебно-исследовательских задач, предполагающих выполнение определенных действий. Созданные в задачах противоречия между неизвестным и уже известным для обучающегося составляют необходимое рассогласование между требованиями задачи и имеющейся информацией, которое является движущим началом для учебного познания. Уровень рассогласования связан в первую очередь с объективным уровнем сложности задачи и с субъективными затруднениями, вызванными степенью подготовленности учащихся к решению задачи. Поэтому при конструировании задач возникает необходимость ориентироваться на конкретные показатели сложности задачи. В качестве таких параметров выдвигаются следующие: количество объектов рассмотрения, число и характер необходимых для решения операционных действий, сложность проблемы, выдвинутой в задаче (задании), характер проблемной познавательной ситуации и др. Можно выделить следующие особенности учебно-исследовательской задачи: 1. Учебно-исследовательская задача предъявляется школьнику в виде проблемной задачи; содержание проблемы, которая имеет место в задаче, делает задачу интересной для ученика, так как, во-первых, он сталкивается с дефицитом имеющихся у него знаний; во-вторых, для учащихся учебная задача выступает как исследовательская в контексте значимой для них проблемной ситуации. Необходимо направлять ученика на внутреннее принятие требований задачи в виде осознанной необходимости решить предлагаемую проблему, снять имеющиеся в ней противоречия, устранить неопределенность и преодолеть возникающие при этом затруднения познавательного порядка. 2. Структура учебно-исследовательской задачи строится адекватно логике исследования, поэтому основная дидактическая функция учебно 69 исследовательских задач состоит в том, чтобы организовать учебнопознавательную деятельность, имеющую структуру исследования. В ходе такой деятельности складывается исследовательский стиль мышления, развиваются гибкость ума, самостоятельность, широта и глубина мышления, его критичность. Реализация этой функции основана на дидактических принципах управления познавательным процессом [6; 90]. С точки зрения организации исследовательской деятельности учебный процесс должен моделировать логику научного исследования. Следовательно, необходимо сориентировать процесс научного исследования на возрастные возможности младших школьников, обеспечивая динамику развития их исследовательского опыта, что подразумевает определение и характеристику этапов исследования в начальной школе. На основе анализа педагогической литературы [8; 28; 35; 37; 88; 134; 148; 151] определены следующие этапы исследования в начальной школе: 1. Формулирование проблемы. Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в тех ситуациях, если: имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить; требуется установить сходство и различия; важно установить причинно-следственные связи; нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вариантов; необходимо обосновать выбор; требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и примеров из опыта — теоретическими закономерностями. 2. Определение цели исследования. Цель исследования это то, что в самом общем виде должно быть достигнуто в итоге работы, какой результат исследователь намерен получить в ходе работы. 3. Выдвижение гипотез, предположений. Основанием гипотезы является жизненный опыт учащихся, знание прошлого материала. Обобщенные знания из личного опыта (понятия, житейские суждения) или обобщенные данные наблюдений учащиеся применяют к предварительному объяснению новых учебных фактов, явлений: предсказывают ход событий, вскрывают |