|
56 5 Сбор и обработка необходимой информации. Главное на данном этапе ознакомление учащихся с методами проведения исследовательских работ: чтение литературы, наблюдение, анализ, сравнение, группировка данных, речевое и графическое результатов и т.д. 6 Представление и обсуждение результатов исследования, подтверждения (опровержения) выдвинутых гипотез. Основной характеристикой учебно-исследовательской задачи выступает признак проблемности, выполнение же конкретных этапов исследования может протекать с большей или меньшей степенью самостоятельности для ученика. Это связано как с объективной сложностью задачи и задания, так и уровнем подготовленности ученика к выполнению операционных действий, приемов исследовательской деятельности. Кроме того, подготовка школьников к выполнению отдельных исследовательских действий обеспечивается системой исследовательских заданий. Благодаря этому создается органическое сочетание педагогического управления с целевым назначением задачи или задания как способа включения обучающегося в активный познавательный процесс. Важность формирования самостоятельности у учащихся отметил К.Д. Ушинский: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые познания... дать ученику средство извлекать полезные знания не только из книг, но из предметов, его окружающих, из жизненных событий, из истории собственной души» [196, С. 48]. Важную роль воображения в развитии исследовательских способностей учащихся отмечает В.И. Андреев [8]. |
70 причинно-следственные связи, устанавливают закономерности. В отличие от научного познания, в школьном исследовании гипотеза доказывается, как правило, непосредственно вслед за ее выдвижением и обоснованием. 4. Построение плана исследования это последовательный ответ на вопрос «Что надо сделать?» 5. Сбор и обработка необходимой информации. Главное на данном этапе ознакомление учащихся с методами проведения исследовательских работ: чтение литературы, наблюдение, анализ, сравнение, группировка данных, речевое и графическое оформление результатов и т.д. 6. Представление и обсуждение результатов исследования, подтверждение (опровержение) выдвинутых гипотез. В соответствии с законом поэлементного усвоения всякого нового и сложного содержания обогащение исследовательского опыта младших школьников возможно только поэлементно и пооперационно. В связи с этим ученые придерживаются представления о трех уровнях исследовательской деятельности, на каждом из которых от детей требуется проявление различного уровня самостоятельности (Таблица 1). Таблица 1 УРОВНИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Уровень Проблема Метод решения Решение 1 Предъявляет учитель Предъявляет учитель Самостоятельно 2 Предъявляет учитель Самостоятельно Самостоятельно 3 Самостоятельно Самостоятельно Самостоятельно На первом уровне от детей требуется наименьшая самостоятельность. Здесь педагог сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения, включая детей лишь в отдельные звенья рассуждения, приводящего к определению искомого. 71 Поставив проблему, учитель дает школьникам возможность самим попытаться решить ее на основе уже имеющихся знаний и убедиться, что для достижения цели их явно не достает. Педагог сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения и принимает участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. По мере накопления исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. На втором уровне учитель только ставит проблему, а метод ее решения ученики ищут самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). Педагог лишь в крайнем случае, если дети в рассуждениях зашли в тупик, оказывает им минимальную помощь. Когда у детей в изучаемой области накопились необходимые знания и навыки, следует предоставить им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения. На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как и поиск метода и разработка самого решения, осуществляются учащимися самостоятельно. Переход от более низкого уровня исследовательской деятельности к более высокому основывается на принципе сокращения сообщаемой школьникам информации и предоставления им все большей и большей самостоятельности [70]. Следовательно, в условиях начальной школы основной характеристикой учебно-исследовательской задачи выступает признак проблемности, выполнение же конкретных этапов исследования может протекать с большей или меньшей степенью самостоятельности для ученика. Это связано как с объективной сложностью задачи и задания, так и уровнем подготовленности ученика к выполнению операциональных действий, приемов исследовательской деятельности. Кроме того, в начальных классах подготовка детей к выполнению отдельных исследовательских действий обеспечивается системой 72 исследовательских заданий. Благодаря этому создается органическое сочетание педагогического управления с целевым назначением задачи или задания как способа включения обучающегося в активный познавательный процесс. Таким образом, организация учебно-исследовательской деятельности в начальных классах предполагает анализ содержания учебных предметов и формулирование проблем для предстоящего исследования, а так же составление специальных заданий, направленных на усвоение операциональных исследовательских действий. При этом перед учителем встает проблема отбора учебного материала, освоение которого возможно посредством решения учебно-исследовательской задачи. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. Поэтому учителю необходимо на основе содержания учебных предметов сконструировать систему учебно-исследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей. Обогащение исследовательского опыта должно исходить из субъектного характера учебно-исследовательской деятельности, когда «...психические новообразования зарождаются «через» кого-то, «для» кого-то, «вместе» с кем-то». И учитель, и дети, и родители включаются в образовательный процесс, а их активность изменяется при решении новых совместных задач деятельности» [65, 12]. Однако самореализация личности ученика, обогащение его исследовательского опыта может проходить и стихийно, если не управлять этим процессом. Ситуационный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [56; 163; 175]. |