|
57 Таким образом, организация учебно-исследовательской деятельности предполагает анализ содержания учебных предметов и формулирование проблем для предстоящего исследования, а так же составление специальных заданий, направленных на усвоение операциональных исследовательских действий. При этом перед учителем встает проблема отбора учебного материала, освоение которого возможно посредством решения учебноисследовательской задачи. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. Потому учителю необходимо на основе содержания учебных предметов сконструировать систему учебноисследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта школьников. Обогащение исследовательского опыта должно исходить из субъектного характера учебно-исследовательской деятельности, когда «...психические новообразования зарождаются «через» когото, «для» кого-то, «вместе» с кем-то». И учитель, и учащиеся, и родители включаются в образовательный процесс, а их активность изменяется при решении новых совместных задач деятельности» [87, С. 18]. Однако самореализация личности ученика, обогащение его исследовательского опыта может проходить и стихийно, если не управлять этим процессам. Ситуационный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [76; 194; 207]. |
72 исследовательских заданий. Благодаря этому создается органическое сочетание педагогического управления с целевым назначением задачи или задания как способа включения обучающегося в активный познавательный процесс. Таким образом, организация учебно-исследовательской деятельности в начальных классах предполагает анализ содержания учебных предметов и формулирование проблем для предстоящего исследования, а так же составление специальных заданий, направленных на усвоение операциональных исследовательских действий. При этом перед учителем встает проблема отбора учебного материала, освоение которого возможно посредством решения учебно-исследовательской задачи. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. Поэтому учителю необходимо на основе содержания учебных предметов сконструировать систему учебно-исследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей. Обогащение исследовательского опыта должно исходить из субъектного характера учебно-исследовательской деятельности, когда «...психические новообразования зарождаются «через» кого-то, «для» кого-то, «вместе» с кем-то». И учитель, и дети, и родители включаются в образовательный процесс, а их активность изменяется при решении новых совместных задач деятельности» [65, 12]. Однако самореализация личности ученика, обогащение его исследовательского опыта может проходить и стихийно, если не управлять этим процессом. Ситуационный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [56; 163; 175]. |