|
Продолжение таблицы 1 59 Названия подходов Фамилии ученых Особенности подходов 2 Личностный А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, Д.И. Фельдштейн Направлен на развитие смысловой сферы личности, способности к рефлексии, формирование личностного опыта, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития 3 Деятельностный Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн Основная идея личность в активной форме присваивает исторический опыт человечества. Именно в процессе деятельности личность приобретает возможности познания сущности какого-либо явления, определяя ее личностную значимость и значимость для других 4 Исследовательский К.А. Иванов, В.Ф.Натали, В. П. Острогорский Б.Е.Райков, Б.В.Всесвятский, П.И. Пидкасистый, В.И. Андреев, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол Придание обучению исследовательского характера, передача учащемуся инициативы в организации своего учебного познания. Такой подход реализуется в разработке таких процессуальноориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно конструируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической деятельности; модели обучения как организации учебноигровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативнодиалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнерапомощника в расширении и освоении учащимися непосредственного переживаемого опыта 5 Ситуационный Л. П. Виноградова, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Н.В. Тельтевская Предполагает управление учебноисследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов |
63 с развитием творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, А.М. Матюшкин и другие) [17; 30; 96]; с разработкой методологии и технологии личностноориентированного образования (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская и другие) [21; 184; 185]; с методическими вопросами преподавания учебных дисциплин (В.А. Котляров, Меньшикова, Л.Н. Тимофеева и другие) [77; 101; 161]; с теорией и практикой организации обучения в образовательных учреждениях различных видов (А. А. Андриенко, Н.Б. Бочарова и другие) [7; 23]. Большой опыт организации исследовательской деятельности накоплен и в зарубежной педагогике. По мнению М.В. Кларина, «Общий путь, по которому велись поиски, определялся установлением связей между учебной темой, учебным материалом и непосредственным жизненным опытом ребенка, его деятельностью в практических заданиях, расширявших этот жизненный опыт» [70, 80]. Можно выделить концепции творческого учения путем открытия (Дж. Брунера, Д. Гилфорда, Р. Ранье, А. Карина, Р. Сунда), творческого учения путем решения проблем (Н. Боссинга, Г. Зубулейка, Д. Гетцельса), творческого учения путем интуиции (Г. Рагга, Морриса) [70]. Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости в отборе видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями» [69, 81]. Поисковый подход (в отличие от технологического) ставит целью активизировать обучение, придать ему исследовательский характер, передать учащимся инициативу в организации своего учебного познания. Такой подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимися самостоятельно кон 64 струируемого нового опыта: модели обучения как организации систематической исследовательской деятельности; модели обучения как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели обучения как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимися непосредственно переживаемого опыта. Таким образом, анализ литературы выявил, что современная педагогика располагает богатым материалом, позволяющим на новом этапе развития школы подойти к решению проблемы организации учебноисследовательской деятельности в начальной школе. Главным смыслом современного образования становится развитие у учащихся способности конструировать свой внутренний мир на основе ориентаций в мире ценностей, теорий и правил. Современные исследования (Е.И. Казакова, М.М. Поташник, Н.Ф. Радионова, П.И. Третьяков) показывают, что сегодняшняя школа развивается как школа вариативная, стремящаяся удовлетворить образовательные потребности ребенка, общества, государства, семьи, религиозных конфессий, национальных объединений; ориентирующаяся на поиск основ целостного становления человека в школьные годы, основ «целостной деятельности» школы как социального института [64; 132; 138; 163]. Целью общего образования является достижение учащимися такого уровня образованности, который создаст основу для формирования саморазвивающейся личности, способной к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности. Кроме этого, в основе образования заложена современная педагогическая концепция, которая «носит гуманистический характер и определяет главной целью образования и воспитания реализацию и самореализацию заложенного в человеке личностного потенциа 72 исследовательских заданий. Благодаря этому создается органическое сочетание педагогического управления с целевым назначением задачи или задания как способа включения обучающегося в активный познавательный процесс. Таким образом, организация учебно-исследовательской деятельности в начальных классах предполагает анализ содержания учебных предметов и формулирование проблем для предстоящего исследования, а так же составление специальных заданий, направленных на усвоение операциональных исследовательских действий. При этом перед учителем встает проблема отбора учебного материала, освоение которого возможно посредством решения учебно-исследовательской задачи. Как известно, не на любом содержании удается создать проблемную ситуацию и не на любом материале возможно и целесообразно разработать учебно-исследовательское задание. Поэтому учителю необходимо на основе содержания учебных предметов сконструировать систему учебно-исследовательских задач, сориентированных на поэтапное обогащение исследовательского опыта детей. Обогащение исследовательского опыта должно исходить из субъектного характера учебно-исследовательской деятельности, когда «...психические новообразования зарождаются «через» кого-то, «для» кого-то, «вместе» с кем-то». И учитель, и дети, и родители включаются в образовательный процесс, а их активность изменяется при решении новых совместных задач деятельности» [65, 12]. Однако самореализация личности ученика, обогащение его исследовательского опыта может проходить и стихийно, если не управлять этим процессом. Ситуационный подход к организации деятельности предполагает управление учебно-исследовательской деятельностью как взаимодействие ее субъектов. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов [56; 163; 175]. |