|
64 ская деятельности основывается тта принципах проектирования, где исследовательский проект является движущей формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей» [147, С. 62]. Обучение исследовательской деятельности, таким образом, становится продуктивным, так как имеет в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только продуктом исследовательской деятельности школьников, но и мотивом этой деятельности. Итогом исследовательской работы может быть макет, выполненный из разных материалов, с описанием действия предъявляемого им объекта; книга; научный отчет о проведенном эксперименте и др. Учитывая, что возможности школьника ограничены, не следует планировать изготовление сложных, требующих больших временных затрат работ (макетов, чертежей и др.). Перечисленные методы не исчерпывают всех возможных универсальных способов решения проблем. Вероятны и другие подходы к определению таких методов. Но в любом случае было бы важно определить, как будут использоваться возможности предмета для формирования у учащихся названных или иных универсальных способов деятельности. При этом было бы целесообразно ориентироваться не па один метод, а на все способы, для формирования которых возможно использовать содержание учебного предмета. В этом случае появились бы условия для индивидуализации универсальных способов деятельности, для выбора |
14 реев, Т.А. Беспамятных, Б.А. Викол, Л.П. Виноградова, Н.И. Голавская, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, М.В. Кларин, А.В. Леонтович, И .Я. Лернер, А.С. Обухов, М.Н. Скаткин, Н.В. Тельтевская и другие). Теоретический анализ показал, что специфика и сущность исследовательской деятельности учащихся понимается по-разному, до сих пор нет единства в самой трактовке понятия учебно-исследовательской деятельности, ее сущностных характеристик. Освещая проблему включения школьников в исследовательскую деятельность, Н.В. Тельтевская выделяет несколько направлений в понимании ее сущности. Так исследовательская деятельность понимается как: возможный путь вхождения в пространство культуры (А.Е. Обухов); свойство человеческой природы (М.Г. Сергеева); фактор формирования научного мышления (А.В. Леонтович); способ освоения действительности (Г.П. Щедровицкий); образовательная технология (А.В. Леонтович); условие учебной активности учащихся (И.Ф. Харламов); условие продуктивного образования (С.Н. Чистякова, Н.Б. Крылова); способ реализации потребности в познании (В.А. Энгельгард); форма построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей научного сообщества (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий); условие культурного самоопределения и самоидентификации учащихся (Р.Г. Каменский) [160]. Учебно-исследовательская деятельность так же определяется как один из важных аспектов образовательного процесса, позволяющий не только усилить мотивацию образования, но и сформировать широкий фонд разнообразных знаний и умений по выявлению существующих в мире проблем, а также по возможному их решению (Т.В. Авгусманова); как путь развития творческих способностей (Д.Б. Богоявленская, В.Э. Меламуд); как фактор приобщения к будущей научной работе (Н.А. Меньшикова); как фактор под 76 В общем виде содержанием учебного эксперимента в начальных классах может являться: изучение явлений и особенностей их протекания в определенных условиях; изучение причинно-следственных связей между явлениями; изучение и сравнение свойств веществ в различных состояниях. В последнее время особое внимание уделяется созданию проектов, т.е. детальной разработке проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, практическим результатом, оформленным тем или иным образом [37; 108; 120; 134]. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности, т.е. он должен быть, что называется, «осязаемым»: если это теоретическая проблема то конкретное ее решение, если практическая конкретный результат, готовый к внедрению. В связи с этим А.С. Обухов отмечает, что «Исследовательская деятельность основывается на принципах проектирования, где исследовательский проект является движущей формой построения межличностного взаимодействия исследователя и научного руководителя, в ходе которого происходит трансляция культурных ценностей» [116,62]. Обучение исследовательской деятельности, таким образом, становится продуктивным, так как имеет в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Продукт в этом случае имеет скорее не материальную, а интеллектуальную и личностную ценность, становясь значимым для самого созидателя данного продукта (ученика). Кроме того, исследовательский проект является не только продуктом исследовательской деятельности школьников, но и мотивом этой деятельности. Итогом исследовательской работы может быть макет, выполненный из разных материалов, с описанием действия предъявляемого им объекта; книга; научный отчет о проведенном эксперименте и др. Учитывая, что возможности младшего школьника ограничены, не следует планировать изготовление сложных, требующих больших временных затрат работ (макетов, чертежей и др.). 77 Перечисленные методы не исчерпывают всех возможных универсальных способов решения проблем. Вероятны и другие подходы к определению таких методов. Но в любом случае было бы важно определить, как будут использоваться возможности предмета для формирования у учащихся названных или иных универсальных способов деятельности. При этом было бы целесообразно ориентироваться не на один метод, а на все способы, для формирования которых возможно использовать содержание учебного предмета. В этом случае появились бы условия для индивидуализации универсальных способов деятельности, для выбора каждым обучающимся тех способов, которые в наибольшей мере отвечали бы особенностям его интеллектуальной деятельности. Очевидно, что при организации учебно-исследовательской деятельности идеальной является ситуация, когда создается атмосфера творческого поиска, когда сам процесс поиска доставляет удовольствие и это удовольствие подкрепляет и делает субъективно более приятным последующий поиск. Пережив один раз чувство гордости за самого себя, подав ценную идею, ребенок ощущает возросшую уверенность в себе, в своей компетентности, что, в свою очередь, подкрепляет позитивное самовосприятие. Школа, родители призваны помочь младшим школьникам самореализоваться, стать носителем собственного уникального опыта. Поэтому организация учебно-исследовательской деятельности предполагает анализ возможностей школы для успешного включения учащихся начальных классов в общешкольную систему организации учебно-исследовательской деятельности и определение путей их использования. Несомненно, главная роль в создании творческой атмосферы принадлежит учителю. Р. Стернберг пишет, что у ребенка должна сложиться некая ролевая модель творческого поведения. Подобная модель может возникнуть, если только ребенок будет свидетелем творчества других людей, и прежде всего значимого для него взрослого [117]. Весьма важное значение имеет доказанная исследователями зависимость развития творческих, в том числе ис |