|
88 сти ставить цели, моделировать процесс их достижения и реализовывать их в учебной деятельности. При чем вслед за А.К. Марковой процесс целеполагания учеником нами рассматривается как составляющая его мотивационной сферы, одновременно влияющей и характеризующей сформированиость другой ее составляющей интереса [124]. Анализируя и обобщая данные психолого-педагогических исследований о мотивационной сфере личности (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и др.), приходим к выводу о том, что она складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом ее составляющих: потребностей, смысла учения, мотивов, целей, эмоций, интересов. При этом каждая составляющая мотивационной сферы выполняет соответствующую функцию в процессе обучения: потребность выполняет активизирующую функцию (А.М. Матюшкин, А.Б. Орлов); смысл смыслообразующую (А.Н. Леонтьев); мотив побуждающую (Л.И. Божович); цель конструирующую деятельность (Б.Ф. Ломов); эмоция регулирующую (А.В. Запорожец); интерес выступает как интегративный показатель мотивации, как результат сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере (А.К. Маркова). По мнению А.К. Марковой становление мотивационной сферы школьника есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а постоянно изменяющийся «механизм», состоящий из усложняющийся структуры взаимосвязанных и взаимообуславливающих составляющих. |
внешнюю ее проявленность через внутриличностную сформированность данного интереса и внешнюю его реализацию. Теперь кратко представим выделенные нами ведущие характеристики устойчивого учебно-познавательного интереса школьников. Целевая выраженность. В философском понимании цель это осознанный образ будущего желаемого результата, на достижение которого направлены действия [198, с.406]. Цели, выделяясь в сознании как воображаемые и значимые результаты деятельности, подобно мотивам, побуждают человека к действию, направляют его на нужный предмет [30, 119,123,217,225]. При этом особое значение занимают те цели, которые определены самим учащимся, поскольку они придают обучению личностную значимость, наполняют его смыслом. Однако, как показывает педагогическая практика, в подавляющем большинстве школьники руководствуются готовыми, то есть предложенными учителем, целями, а не формируют их самостоятельно. Опираясь на выводы А.Н. Леонтьева о том, что интересный учебный предмет это и есть учебный предмет, ставший «сферой целей» учащего, в качестве одной из характеристик исследуемого интереса может выступать целенаправленность личности, отражающая ее способность ставить цели, моделировать процесс их достижения и реализовывать их в учебной деятельности [119]. При чем, вслед за А.К. Марковой процесс целеполагания учеником нами рассматривается как составляющая его мотивационной сферы, одновременно влияющей и характеризующей сформированность другой ее составляющей интереса [123]. Анализируя и обобщая данные психолого-педагогических исследований о мотивационной сфере личности (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, А.М. Матюшкин, В.Н. Мясищев, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и др.), прихо 38 дим к выводу о том, что она складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом ее составляющих: потребностей, смысла учения, мотивов, целей, эмоций, интересов. При этом каждая составляющая мотивационной сферы выполняет соответствующую функцию в процессе обучения: потребность выполняет активизирующую функцию (А.М. Матюшкин, А.Б.Орлов); смысл смыслообразующую (А.Н. Леонтьев); мотив побуждающую (Л.И. Божович); цель конструирующую деятель* ность (Б.Ф. Ломов); эмоция регулирующую (А.В, Запорожец); интерес выступает как интегративный показатель мотивации, как результат сложных процессов, происходящих в мотивационной сфере (А.К. Маркова). По мнению А.К. Марковой становление мотивационной сферы школьника есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а постоянно изменяющийся "механизм", состоящий из усложняющейся структуры взаимосвязанных и взаимообуслав^ ливающих составляющих [123]. Во время образовательного процесса происходят значительные изменения в мотивационной сфере личности: появляются новые мотивы, ассимилируется содержательный аспект мотивов в зависимости от возраста учащихся, детерминируется значимость отдельных мотивов или их групп [16, 35, 75, 123,137,168, 196,200.204]. В то же время значимость того или иного мотива, его доминирующее положение в мотивационной иерархии, может в определенной степени про^ ецировать уровень осознанности мотивов учения, а в зависимости от того, что является побудительной силой деятельности школьника можно судить об уровне устойчивости учебно-познавательного интереса [124]. При этом качественные позитивные сдвиги в мотивационной сфере способствуют превращению интереса в достаточно устойчивое личностное новообразование, обеспечивая внутреннюю стабильность интереса к учению [200]. Кроме этого, мы исходили из того, что в процессе развития личности * |