|
91 блема, заключенная в учебно-исследовательские задания, и дидактические требования, имеющие место в задании. Это особенно важно подчеркнуть при рассмотрении специфики учебноисследовательской деятельности в связи с тем, что она является специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми познавательной деятельностью, мотивационнопотребностная сфера которой очень индивидуальна, зависима от внутренних и внешних обстоятельств. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить, что результатом учебно-исследовательской деятельности является обогащенный исследовательский опыт школьника [1; 62; 155; 163; 183]. В связи с этим А.И. Савенков особо подчеркивает: «Педагогический результат это, прежде всего, в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих творца от исполнителя» [177, С. 44]. Педагогические функции, реализуемые в процессе ориентации, как бы сообщают «вектор движения» личности по направлению к ценности, облегчая поиск, активизируют работу самосозидания личности на основе создания ситуации в учебновоспитательном процессе оценки, выбора, обеспечивают соотнесение прошлого настоящего и будущего в постановке целей деятельности и представлении выбора средств реализации прогностической деятельности школьника. При этом, учащиеся всегда находятся в системе педагогических отношений. По отношению к « школьнику учитель осуществляет педагогическое руководство формирования у него гуманистических взглядов, ценностных ориентаций. |
21 ^ побуждением к учебной деятельности. Внешним стимулом являются учебная проблема, заключенная в учебно-исследовательском задании, и дидактические требования, имеющие место в задании. Это особенно важно подчеркнуть при рассмотрении специфики учебно-исследовательской деятельности в связи с тем, что она является специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми познавательной деятельностью, мотивационнопотребностная сфера которой очень индивидуальна, зависима от внутренних и внешних обстоятельств. В условиях учебно-исследовательской деятельности в качестве моти> вов могут выступать как непосредственный интерес к исследовательской задаче в процессе учения, так и осознание важности получаемых знаний, стремление утвердиться среди товарищей, испытать и проявить свои способности, получить одобрение старших субъектов деятельности. Соответственно для организации исследовательской работы необходимо соединение внутренних и внешних мотивов. Мотивированность исследовательской деятельности регулирует, контролирует осуществление деятельности, определяет направленность исследователя как субъекта исследовательской деятельности [57]. В контексте данного рассмотрения стоит обратить внимание, что С.Л. Рубинштейн при определении мотива деятельности выделил существенный фактор фактор переживания: «Всякое действие исходит из мотива, т.е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида» [144, 187]. Следовательно, формирование устойчивой познавательной мотивации, познавательного интереса как эмоционального переживания удовлетворения потребностей является одним из наиболее ответственных и сложных моментов включения школьников в учебно-исследовательскую деятельность. Одной из базовых характеристик деятельности, раскрывающих ее собственно человеческую природу, является осознанность. Осознанность может 25 вне, низводя его до уровня послушного исполнителя предписаний учителя» [141, 45-46]. При этом становление субъект-субъектных отношений осуществляется посредством сотрудничества не только учителя и учащихся, но и учеников друг с другом, учеников и родителей, в чем и проявляется сущность коллективных субъектов учебно-исследовательской деятельности. Следующий структурный компонент учебно-исследовательской деятельности объект деятельности. «Объект элемент действительности, на который направлена активность субъекта в его предметно-практической и познавательной деятельности» [72, 219]. Ранее было определено, что учебноисследовательская деятельность как вид учебно-познавательной деятельности направлена на освоение содержания образования. Для учащихся содержание образования выступает в первую очередь в виде учебного материала, который они усваивают. Теоретический анализ показал, что в процессе учебноисследовательской деятельности освоение учебного материала школьниками происходит посредством решения учебно-исследовательской задачи, которая предъявляется ученику в виде проблемной задачи. Следовательно, объектом учебно-исследовательской деятельности выступает учебный материал, представленный в виде учебно-исследовательской задачи. Важным компонентом предметного содержания учебноисследовательской деятельности являются средства ее осуществления. Здесь разграничиваются внутренние средства, в качестве которых выступают имеющиеся знания, средства языковой системы, образы, понятийнокатегориальные схемы, а также умственные действия и операции, посредством которых актуализируются, отбираются, структурируются эти средства, и внешние средства орудия, инструменты, схемы, технические средства и т.д. Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил определить, что результатом учебно-исследовательской деятельности является обогащенный исследовательский опыт школьника [1; 45; 49; 152; 159; 26 180; 184]. В связи с этим А.И. Савенков особо подчеркивает: «Для педагога главный результат этой работы не просто детально проработанная схема, подготовленное ребенком сообщение, «технический рисунок» или даже склеенный из бумаги проект. Педагогический результат это прежде всего бесценный в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих творца от исполнителя»[146,46]. На основе анализа различных подходов к определению компонентного состава опыта установлено, что структурными компонентами исследовательского опыта школьника являются когнитивный, деятельностный и аксиологический [45; 87; 180; 185]. Когнитивный компонент содержит представления об исследовательской деятельности, средствах и способах исследования. При таком понимании учебно-исследовательская деятельность «...дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности возможности осваивать не только суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества» [153,37]. Деятельностный компонент характеризует практический, действенный аспект исследовательского опыта школьника [19; 28; 63]. Содержание деятельностного компонента составляют исследовательские умения: формулировать проблему; поставить цель исследования; выдвигать предположение, гипотезу; выбирать способы исследования; определять ход исследования; собирать информацию, используя все доступные источники; оформлять результат исследования; излагать ход и результаты работы [15; 57; 131; 161]. Аксиологический компонент отражает ценностное отношение ученика к процессу и результатам исследования. В педагогике выделяются ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности это ценности-цели, вклю |