В контексте личностно-ориентированной модели образования оно выступает средством развития личности и способом достижения высокого уровня качества подготовки специалистов. Между этими понятиями педагогического процесса (личность, содержание, средства) существует взаимообусловленная зависимость. Качество одного компонента образовательной системы логично вызывает изменение качественных характеристик в другом (интеграция содержания — целостная личность, взаимосвязь функций — целостность образовательной системы и т.п.). При создании модели непрерывного образования важно обнаружить эталон этого качества и создать механизм управления им. Как показал анализ исследований, именно эти ключевые позиции остаются на современном этапе развития педагогической науки невыясненными. Сравнительный анализ классических форм обучения и дистанционного обучения по сформулированным выше критериям позволил выявить следующее. Анализ изменения учебной нагрузки студентов в течение года по различным формам обучения показал, что наибольшая неравномерность нагрузки в заочной форме обучения даже при организации трех установочных сессий в год (это может позволить себе далеко не каждый ВУЗ). Обучение по дистанционной форме обучения занимает промежуточное место по равномерности учебной нагрузки на студента между очной и заочной формами обучения. Анализ сравнительной эффективности различных форм обучения по степени формирования умений и навыков (второй критерий) показал, что число часов практических занятий, тренингов, деловых игр и других занятий, на которых отрабатываются сложные профессиональные умения и навыки, по дистанционной технологии приближается к показателям очной формы обучения. Особенности организации и ведения заочного обучения не позволяют увеличить значение этого показателя до приемлемого уровня. |
119 программы "стыкуется” со ’’входом" в последующую. К сожалению, в российской системе образования отсутствует единый стандартизированный подход к содержанию обучения в системе непрерывного педагогического образования, что затрудняет переход студента в вузы других регионов. Решение этой задачи является перспективным направлением в научных исследованиях и в педагогической практике. Особенно остро эта проблема стоит перед образовательными учреждениями, объединяющимися в учебно-научный образовательный комплекс. Совмещение образовательных программ должно быть не формальным приложением образовательных программ одна к другой, а сложным процессом сопоставления, анализа, сравнения и интеграции отдельных тем, циклов, тематических модулей и др., которые должны быть соотнесены с уровнями и ступенями образования. Как мы уже отмечали, уровневость и непрерывность образовательных программ в массе своей не согласованы по специальностям, объему содержания и направлениям. Преемственность профессиональных образовательных программ, в основном обеспечивается только по родственным специальностям и позволяет студентам незначительно сокращать сроки обучения на последующем, более высоком уровне (ступени) образования. При этом в научных исследованиях остается открытым вопрос: что же в содержании образования обеспечивает его качество и качество подготовки выпускника. Ключевым понятием в системе непрерывного педагогического образования, как мы обозначили выше, выступает содержание, которое, строится на принципах преемственности, интеграции, непрерывности, дополнительности, взаимосвязи, совмещенности и т.д. В контексте личностноориентированной модели образования оно выступает средством развития личности и способом достижения высокого уровня качества подготовки специалистов. Между этими понятиями педагогического процесса (личность, содержание, средства) существует взаимообусловленная зависимость. Качество одного компонента образовательной системы логично вызывает изменение качественных характеристик в другом (интеграция содержания целостная 120 личность, взаимосвязь функций целостность образовательной системы и т.п.). При создании модели непрерывного образования важно обнаружить эталон этого качества и создать механизм управления ими. Как показал анализ исследований, именно эти ключевые позиции остаются на современном этапе развития педагогической науки невыясненными. При создании непрерывности в содержании педагогического образования, ориентация осуществляется на тенденции гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и интеграции сфер научного познания, на их междисциплинарность. На современном этапе развития наук особенно отчетливо проявляется тенденция перехода от замкнутости их на своих предметах к взаимодействию, от одно-аспектности к комплексности, от сепаратизма к глобальности и др. (Соколова И.И., Соломин В.П.). Как показало исследование, интегрирующей основой всех наук, изучаемых студентами в процессе непрерывной подготовки в пед.вузе, являются методологические, философские аспекты в содержании педагогического образования: роль личности в жизнедеятельности, диалектические законы познания, сознание и < общество, прошлое, настоящее и будущее, современность и традиция и др. О необходимости введения философских понятии и проблем в содержание педагогической подготовки указано в работах Г.И.Гавриной, В.А. Гусева, В.Ф. к Ефименко, С.Е. Каменецкого, А.С. Кондратьева, И.Я. Ланиной. А.А. Пинского, I В.Г. Разумовского, Н.В. Шароновой, Б.М.Яворского и др. Сторонники этого направления считают, что философские умозаключения формируют I креативный тип мышления. Мы поддерживаем эту точку зрения, и пытались реализовать в ходе проектирования региональной модели непрерывного образования. На Юге России интенсивно разрабатываются актуальные вопросы непрерывного уровневого педагогического образования. В исследованиях ' Л.М.Сухоруковой представлены различные тенденции, модели и подходы к развитию непрерывного образования. Автор отмечает, что общими проблемами научного исследования являются: феномен непрерывного высшего |