|
функциям, эффективное владение педагогическими технологиями, опыт исследовательской деятельности, саморазвивающаяся активность. Однако в работе остается недостаточно раскрытым вопрос об управлении содержанием субъектных и объектных характеристик качества образовательного процесса в высшей школе. Это дает основание для более детальной проработки этих позиций в последующих исследованиях. В системе непрерывного педагогического образования остается проблема, также требующая своего разрешения. Она связана с отсутствием четко сформулированной цели педагогической подготовки будущего учителя, воспитателя, педагога на различных ступенях образования. Это приводит к новой проблеме — размытости критериев оценки степени профессиональнопедаго1*ической готовности выпускника педколледжа и педвуза к будущей деятельности. Созданные стандарты среднего и высшего педагогического образования определили минимум содержания педагогического образования и квалификационные требования к выпускнику. Однако они не раскрыли цели и критерии оценки качества педагогического образования, а также требования к условиям, которые должны быть учтены руководителями при проектировании системы управления качеством образования в процессе непрерывной подготовки специалистов. Анализ современных исследований позволил выделить несколько подходов к формированию целей образования: деятельностный, ориентированный на формирование у выпускников определенного объема знаний, умений и навыков (на что в конечном итоге ориентирован стандарт в части квалификационных требований); системный, обуславливающий развитие у выпускников готовности к осуществлению того или иного вида педагогической деятельности; личностно-ориентированный, обеспечивающий развитие индивидуальности личности; культуросообразный, транслирующий ценности в образование и способствующий развитию творческого потенциала личности. К сожалению, в стандартах образования и образовательных программах 27 |
115 образования: проявление субъектной позиции педагогов; формирование у них убежденности, стимулирование их к овладению эталонами, образцами, ценностями; наличие полифункциональных методов развития нового педагогического мышления; управление взаимодействием учреждений, обеспечивающих подготовку педагогических кадров; преемственность содержания образования на всех уровнях; наличие единства взглядов на сущность и природу педагогического процесса; наличие интеграционных процессов; проектирование новых функций деятельности учреждения. При этом автор обозначает качественные характеристики уровня готовности педагога к профессиональной деятельности: философия педагогического мышления, ориентировка к преподаваемых предметах, мотивационная и практическая готовность к различным профессиональным функциям, эффективное владение педагогическими технологиями, опыт исследовательской деятельности, саморазвивающаяся активность. Однако в работе остается недостаточно раскрытым вопрос об управлении качеством субъектных и объектных характеристик образовательного процесса в высшей школе. Это дает основание более детальной проработки этих позиций в последующих исследованиях. В системе непрерывного педагогического образования остается проблема, также требующая своего разрешения. Она связана с отсутствием четко сформулированной цели педагогической подготовки будущего учителя, воспитателя, педагога на различных ступенях образования. Это приводит к новой проблеме размытости критериев оценки степени профессиональнопедагогической готовности выпускника педколледжа и педвуза к будущей деятельности. Созданные стандарты среднего и высшего педагогического образования определили минимум содержания педагогического образования и квалификационные требования к выпускнику. Однако они не раскрыли цели и критерии оценки качества педагогического образования, а также требования к условиям, которые должны быть учтены руководителями при проектировании системы управления качеством образования в процессе непрерывной 116 подготовки специалистов. Анализ современных исследований позволил выделить несколько подходов к формированию целей образования: деятельностный, ориентированный на формирование у выпускников определенного объема знаний, умений и навыков (на что в конечном итоге ориентирован стандарт в части квалификационных требований); системный, обуславливающий развитие у выпускников готовности к осуществлению того или иного вида педагогической деятельности; личностно ориентированный, обеспечивающий развитие индивидуальности личности; культуросообразный, транслирующий ценности в образование и способствующий развитию творческого потенциала личности. К сожалению, в стандартах образования и образовательных программах отсутствует ориентация на сложившиеся в педагогической теории методологические основы, обрисовывающие целеполагание в аспекте различных концепций. Непрерывное педагогическое образование, как культуротворческая ! модель, требует в конечном результате от выпускника способности к творческому саморазвитию, к воспроизведению и трансляции культурного опыта, к переработке педагогического знания в ценностно ориентированное, где эталонным образцом развивающейся личности является ее творчество, свобода, гуманность, толерантность по отношению к детям и взрослым. С г нашей точки зрения, выпускник педагогического вуза, усвоивший и осознавший единство культурных и педагогических ценностей, способен воссоздавать их в своей деятельности и нести ответственность за подрастающее поколение. Как справедливо отметил А.А.Орлов, мера этой ответственности является характеристикой "человека культуры". Вполне можно согласиться с мнением А.А.Орлова, что ответственность является показателем культурного человека, и мы считаем, что эта характеристика будущего учителя, воспитателя также может выступать в стандарте критерием оценки качества личностноориенированного педагогического образования, когда его содержание F выступает средством развития личности. |