|
отсутствует ориентация на сложившиеся в педагогической теории методологические основы, обрисовывающие целенолагание в аспекте различных концепций. Непрерывное педагогическое образование, как культуротворческая модель, требует в конечном результате от выпускника способности ктворческому саморазвитию, к воспроизведению и трансляции культурного опыта, умения переработать педагогическое знание в ценностно-ориентированное, где эталонным образцом развивающейся личности является творчество, свобода, гуманность, толерантность по отношению к детям и взрослым. С нашей точки зрения, выпускник педагогического вуза, усвоивший и осознавший единство культурных и педагогических ценностей, способен воссоздавать культурные ценности и нести ответственность за подрастающее поколение. Как справедливо отметил А. А. Орлов, мера этой ответственности является характеристикой «человека культуры». Вполне можно согласиться с мнением А. А. Орлова в том, что ответственность является показателем культурного человека! но хотелось бы дополнить, что эта характеристика будущего учителя, воспитателя может выступать в стандарте критерием оценки качества образования. Если, конечно, в системе педагогического образования действительно реализуется тезис личностно-ориентировшшого образования о содержании обучения как средстве развитая личности. Реформирование высшей школы всегда шло по пути поиска принципов конструирования содержания педагогического образования, так как оно выступает средством развития профессиональной компетентности, творческих способностей (Ю. К. Бабанский, Э. Н. Гусинский, И. Я. Лернер, Н. А. Сергеев, М. Н. Скаткин и др.). Проблема содержания образования в высшей школе в контексте культуры изучалась в аспектах: выявление сущности содержания (Е. В. Бондаревская, Б. М. Бим-Бад, И. Я. Лернерз А. В. Петровский, Л. М. Сухорукова и др.); ценностно-ориентированное содержание образования как средство развития личности (М. М. Бахтин, В. В. Розанов, В. В. Сериков, Е. |
116 подготовки специалистов. Анализ современных исследований позволил выделить несколько подходов к формированию целей образования: деятельностный, ориентированный на формирование у выпускников определенного объема знаний, умений и навыков (на что в конечном итоге ориентирован стандарт в части квалификационных требований); системный, обуславливающий развитие у выпускников готовности к осуществлению того или иного вида педагогической деятельности; личностно ориентированный, обеспечивающий развитие индивидуальности личности; культуросообразный, транслирующий ценности в образование и способствующий развитию творческого потенциала личности. К сожалению, в стандартах образования и образовательных программах отсутствует ориентация на сложившиеся в педагогической теории методологические основы, обрисовывающие целеполагание в аспекте различных концепций. Непрерывное педагогическое образование, как культуротворческая ! модель, требует в конечном результате от выпускника способности к творческому саморазвитию, к воспроизведению и трансляции культурного опыта, к переработке педагогического знания в ценностно ориентированное, где эталонным образцом развивающейся личности является ее творчество, свобода, гуманность, толерантность по отношению к детям и взрослым. С г нашей точки зрения, выпускник педагогического вуза, усвоивший и осознавший единство культурных и педагогических ценностей, способен воссоздавать их в своей деятельности и нести ответственность за подрастающее поколение. Как справедливо отметил А.А.Орлов, мера этой ответственности является характеристикой "человека культуры". Вполне можно согласиться с мнением А.А.Орлова, что ответственность является показателем культурного человека, и мы считаем, что эта характеристика будущего учителя, воспитателя также может выступать в стандарте критерием оценки качества личностноориенированного педагогического образования, когда его содержание F выступает средством развития личности. 117 Реформирование российской высшей школы на всех этапах начиналось с принципов конструирования содержания педагогического образования. Многие ведущие отечественные ученые трактовали содержание педагогического образования как средство развития профессиональной компетентности, творческих способностей (Ю.К.Бабанский, Э.Н.Гусинский, И.Я.Лернер, Н.К.Сергеев, М.Н.Скаткин и др.). Проблема оптимизации содержания образования в высшей школе в контексте культуры изучалась в таких аспектах, как: выявление сущности содержания (Е.В.Бондаревская, Б.М.Бим-Бад, И.Я.Лернер, А.В.Петровский, Л.М.Сухорукова и др.); ценностно ориентированное содержание образования как средство развития личности (М.М.Бахтин, В.В.Розанов, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов и др.); содержание образования и государственный образовательный стандарт (Э.М.Днепров, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер и др.); культурно гуманистическая функция образования (Е.В.Бондаревская, В.И.Гинецинский, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.); гуманитарный подход к содержанию высшего педагогического образования (Э.Н.Гусинский, В.С .Ильин, Б.Т. Лихачев, Н.А.Селезнева и др.); содержание непрерывного среднего и высшего педагогического образования (А.М.Новиков, Н.К.Сергеев, В.А.Сластенин и др.). По мнению А.М.Новикова, "...создание системы непрерывного образования потребует в перспективе коренной перестройки всего содержания образования, начиная с детского сада, переналадки организационных основ образования и т.д. Сегодня мы находимся в самом начале этого пути" (219, 201). Мы разделяем точку зрения А.М.Новикова о том, что непрерывное образование необходимо соотносить с тремя объектами (субъектами); личность, образовательный процесс, организационная структура, где системообразующим фактором является глубокая интеграция всех образовательных подсистем и процессов. На наш взгляд, содержание образования является приоритетным компонентом в системе непрерывного образования, обеспечивающим качество подготовки специалистов. Именно интеграция и выделение системообразующего фактора во всех |