|
научных исследованиях и в педагогической практике. Особенно остро эта проблема стоит перед образовательными учреждениями, объединяющимися в учебно-научный образовательный комплекс. Совмещение образовательных программ, их стыковка — это не формальное соединение в линейную вереницу имеющихся разных образовательных программ, а сложный процесс сопоставления, анализа, сравнения и интеграции отдельных тем, циклов, тематических модулей в * предметах изучения и др., которые, будучи выстроены в полностью соответствующий стандартам учебный план, должны быть, соотнесены к уровням и ступеням образования и обеспечить последовательное освоение всего цикла дисциплин за максимально короткий срок с максимальным качеством результата. Как мы уже отмечали, уровневость и непрерывность образовательных про!рамм в массе своей не согласованы по специальностям, объему содержания и направлениям. Преемственность профессиональных образовательных программ в основном обеспечивается родственными специальностями и позволяет студентам сокращать сроки обучения на другом, более высоком уровне и ступени образования. При этом в научных исследованиях остается открытым вопрос: что же в содержании образования обеспечивает его качество и качество подготовки выпускника. В педагогических вузах Юга России интенсивно разрабатываются вопросы непрерывного уровневого педагогического образования. В исследованиях Л. М. ^ Сухоруковой представлены различные тенденции, модели и подходы к развитию непрерывного образования. Автор отмечает, что общими проблемами научного исследования являются: феномен непрерывного высшего образования, конкурентоспособность высшего образования, системы и модели непрерывного образования, механизмы кооперации между системами образования, пути выхода из кризиса высшего образования. Как отмечает Л. М. Сухорукова, различие состоит в том, на каких фундаментальных идеях осуществляется поиск путей разрешения этих проблем: 31 |
119 программы "стыкуется” со ’’входом" в последующую. К сожалению, в российской системе образования отсутствует единый стандартизированный подход к содержанию обучения в системе непрерывного педагогического образования, что затрудняет переход студента в вузы других регионов. Решение этой задачи является перспективным направлением в научных исследованиях и в педагогической практике. Особенно остро эта проблема стоит перед образовательными учреждениями, объединяющимися в учебно-научный образовательный комплекс. Совмещение образовательных программ должно быть не формальным приложением образовательных программ одна к другой, а сложным процессом сопоставления, анализа, сравнения и интеграции отдельных тем, циклов, тематических модулей и др., которые должны быть соотнесены с уровнями и ступенями образования. Как мы уже отмечали, уровневость и непрерывность образовательных программ в массе своей не согласованы по специальностям, объему содержания и направлениям. Преемственность профессиональных образовательных программ, в основном обеспечивается только по родственным специальностям и позволяет студентам незначительно сокращать сроки обучения на последующем, более высоком уровне (ступени) образования. При этом в научных исследованиях остается открытым вопрос: что же в содержании образования обеспечивает его качество и качество подготовки выпускника. Ключевым понятием в системе непрерывного педагогического образования, как мы обозначили выше, выступает содержание, которое, строится на принципах преемственности, интеграции, непрерывности, дополнительности, взаимосвязи, совмещенности и т.д. В контексте личностноориентированной модели образования оно выступает средством развития личности и способом достижения высокого уровня качества подготовки специалистов. Между этими понятиями педагогического процесса (личность, содержание, средства) существует взаимообусловленная зависимость. Качество одного компонента образовательной системы логично вызывает изменение качественных характеристик в другом (интеграция содержания целостная 120 личность, взаимосвязь функций целостность образовательной системы и т.п.). При создании модели непрерывного образования важно обнаружить эталон этого качества и создать механизм управления ими. Как показал анализ исследований, именно эти ключевые позиции остаются на современном этапе развития педагогической науки невыясненными. При создании непрерывности в содержании педагогического образования, ориентация осуществляется на тенденции гуманизации, гуманитаризации, дифференциации и интеграции сфер научного познания, на их междисциплинарность. На современном этапе развития наук особенно отчетливо проявляется тенденция перехода от замкнутости их на своих предметах к взаимодействию, от одно-аспектности к комплексности, от сепаратизма к глобальности и др. (Соколова И.И., Соломин В.П.). Как показало исследование, интегрирующей основой всех наук, изучаемых студентами в процессе непрерывной подготовки в пед.вузе, являются методологические, философские аспекты в содержании педагогического образования: роль личности в жизнедеятельности, диалектические законы познания, сознание и < общество, прошлое, настоящее и будущее, современность и традиция и др. О необходимости введения философских понятии и проблем в содержание педагогической подготовки указано в работах Г.И.Гавриной, В.А. Гусева, В.Ф. к Ефименко, С.Е. Каменецкого, А.С. Кондратьева, И.Я. Ланиной. А.А. Пинского, I В.Г. Разумовского, Н.В. Шароновой, Б.М.Яворского и др. Сторонники этого направления считают, что философские умозаключения формируют I креативный тип мышления. Мы поддерживаем эту точку зрения, и пытались реализовать в ходе проектирования региональной модели непрерывного образования. На Юге России интенсивно разрабатываются актуальные вопросы непрерывного уровневого педагогического образования. В исследованиях ' Л.М.Сухоруковой представлены различные тенденции, модели и подходы к развитию непрерывного образования. Автор отмечает, что общими проблемами научного исследования являются: феномен непрерывного высшего 121 образования, конкурентоспособность высшего образования, системы и модели непрерывного образования, механизмы кооперации между системами образования, пути выхода из кризиса высшего образования. Как отмечает Л.М.Сухорукова, различие состоит в том, на каких фундаментальных идеях осуществляется поиск путей разрешения этих проблем: на идее гуманизации или культуросообразности, деятельностного подхода, регионального подхода и др. Именно в поиске оригинальной образовательной системы как условия, обеспечивающего подготовку высококвалифицированных специалистов и состоит смысл научных исследований. На современном этапе внимание ученых обращено на интеграцию как эффективный путь достижения качества образования (А.Я.Данилюк, В.И.Загвязинский, И.Д.Зверев, В.С.Степин и др.). Говоря об интеграции, j ученые дифференцируют ее по образовательным и организационным структурам. Образовательная структура представлена профессиональными программами, соотнесенными с уровнем и ступенями образования. Организационная структура относится к организационным системам, объединенным общими функциями и целями. Интеграция подсистем педагогического образования лицей, гимназия, колледж, вуз обуславливает уровневый, многоступенчатый и многопрофильный характер этих учреждений. » Сегодня в практике подготовки специалистов в высших учебных заведениях обозначились два пути интеграции по линии специалитета и по линии бакалавриат магистратура. Здесь следует заметить, что некоторые вузы делают попытку интегрировать содержание образовательных программ подготовки специалиста и бакалавра на выпускных курсах. Однако вопрос форм и способов интеграции образовательных программ в практике работы высших учебных заведений остается по-прежнему нерешенным, несмотря на I разработанность его в педагогической теории. На наш взгляд, именно интеграция является профессиональным способом, обусловливающим качество II содержания образования, позволяющим выделить синтезирующее смысловое ядро в содержании всех учебных дисциплин профессиональной подготовки. |