|
занятия по интересам и осуществляя практическую проверку сил» (2 1 , с.511524). Под методическими основами профессионального самоопределения учащихся мы понимаем совокупность форм, средств, направленных на приведение системы профориентации в заданное состояние с целью * получения оптимального результата: сформированность профессионального самоопределения учащихся, согласованного как с их индивидуальными возможностями, так и с потребностями общества в кадрах, требованиями его как к специалисту в определенной области труда. Рассматривая профориентацию как научно-практическую деятельность, направленную на формирование профессионального самоопределения учащихся, руководствуясь при этом важнейшим положением психологии, что именно деятельность выступает постоянным источником развития человека как личности, мы использовали в своем исследовании следующие виды деятельности: познавательная, общественнополезный труд, коммуникативная. Включение учащихся в указанные виды деятельности при соблюдении таких педагогических условии, как системность, поэтапность,, преемственность, сочетание репродуктивных и поисково-исследовательских методов, по мнению целого ряда авторов (С.Н.Чистяковой, Н.Н.Захарова и др.), безусловно, способствует приобретению школьниками системы знаний и умений, необходимых для их профессионального самоопределения (104, с.27-28). Известно, что развитие методик формирования профессионального самоопределения учащихся как основного двигателя управления этим процессом происходило под влиянием, с одной стороны, все возрастающих требовании к специалисту в условиях развивающегося общества и изменения структуры экономики; с другой стороны — под влиянием развития школы (вплоть до высшей), совершенствования научно-теоретических основ и практики профориентации. |
сики отечественной педагогики начала века. Так, Н.К.Крупская писала: «Надо уметь давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль» (76, с.556) и призывала «развязать силы ребенка, помочь ему познать самого себя, осознать свои склонности, свой интерес» (там же, с. 107), «создать условия, при которых осознанный интерес мог крепнуть, из случайного превратился бы в устойчивый» (77, с.16). «Сочетание одаренности и интереса, пишет она, проблема, которая вскоре станет со всей остротой» (78, с.220-221). На эту же направленность педагогического воздействия на личность ребенка в процессе профессионального самоопределения указывал А.С.Макаренко: «знать воспитанников, их интересы, склонности» (86, с.467). С.Т.1Иацкий, ставя вопрос о введении, начиная с седьмой и восьмой групп школы П ступени, систем работы по ориентации учащихся на разнообразные профессии, призывал педагогов оказывать каждому школьнику помощь в «максимальном развитии его сил и способностей и в наиболее подходящем для каждого ученика направлении» (135, с.268). Совершенно актуально звучит в применении к современным учреждениям дополнительного образования мысль П.П.Блонского, призывающего «дать учащимся общую трудовую подготовку, проводя занятия по интересам и осуществ9 ляя практическую проверку сил» (21, с.511-524). Под методическими основами профессионального самоопределения учащихся мы понимаем совокупность форм, средств, направленных на приведение системы профориентации в заданное состояние с целью получения оптимального результата: сформированность профессионального самоопределения учащихся, согласованного как с их индивидуальными возможностями, так и с потребностями общества в кадрах, требованиями его как к специалисту в определенной области труда. Рассматривая профориентацию как научно-практическую деятельность, # направленную на формирование профессионального самоопределения учащихся, руководствуясь при этом важнейшим положением психологии, что именно дея104 тельность выступает постоянным источником развития человека как личности, мы использовали в своем исследовании следующие виды деятельности: познавательная, общественно-полезный труд, коммуникативная. г Включение учащихся в указанные виды деятельности при соблюдении таких педагогических услобии, как системность, поэтапность, преемственность, сочетание репродуктивных и поисково-исследовательских методов, по мнению целого ряда авторов (С.Н.Чистяковой, Н.Н.Захарова и др.), безусловно, способствует приобретению школьниками системы знаний и умений, необходимых для их профессионального самоопределения (104, с.27-28). Известно, что развитие методик формирования профессионального самоопределения учащихся как основного двигателя управления этим процессом происходило под влиянием, с одной стороны, все возрастающих требовании к специалисту в условиях развивающегося общества и изменения структуры экономики; с другой стороны под влиянием развития школы (вплоть до высшей), совершенствования научно-теоретических основ и практики профориентации. Вместе с тем, анализ работы учреждений дополнительного образования показывает, что переименование их из внешкольных учреждений не сопровождалась переосмыслением новых функций. В организации внеучебной деятельности учреждений дополнительного образования по профессиональному самоопределению существуют и негативные аспекты, подтверждаемые и другими авторами (25, с. 121). К ним относятся: отсутствие целевого ориентирования школьников на профессиональное самоопределение у значительной части педагогов, недостаточная заинтересованность педагогов в профессиональных планах школьников; слабое использование диагностических средств, выявляющих качества личности, необходимые для профессионального самоопределения, отсутствие систематической связи учреждений дополнительного образования с центрами профдиагностики; использование в большинстве случаев традиционных форм профориентации экскурсий, бесед, преобладание словесных методов, недооценка гармонич чение учащихся в указанные виды деятельности при соблюдении таких педагогических условии, как системность, поэтапность, преемственность, сочетание репродуктивных и поисково-исследовательских методов, безусловно, способствует приобретению школьниками системы знаний и умений, необходимых для их профессионального самоопределения. Анализ работы учреждений дополнительного образования показывает, что переименование их из внешкольных учреждений не сопровождалась переосмыслением новых функций. В организации внеучебной деятельности учреждений дополнительного образования по профессиональному самоопределению существуют и негативные аспекты: отсутствие целевого ориентирования школьников на профессиональное самоопределение у значительной части педагогов, недостаточная заинтересованность педагогов в профессиональных планах школьников; слабое использование диагностических средств, выявляющих качества личности, необходимые для профессионального самоопределения, отсутствие систематической связи учреждений дополнительного образования с центрами профдиагностики; использование в большинстве случаев традиционных форм профориентации экскурсий, бесед, преобладание Словесных методов, недооценка гармоничного сочетания индивидуальных, групповых и массовых форм деятельности по профессиональному самоопределению. Результаты нашего исследования позволяют выделить педагогическое основы допрофессиональной подготовки в условиях личностно-ориентированного образования: приоритет личности ребенка, ее самобытности, самоценности, личного опыта, психологизация допрофессиональной и профессиональной подготовки; руководство целеобразованием и выработка модели выпускника при построении структуры и моделирований содержания образования; создание полипрофессиональной развивающе-образовательной среды, позволяющей проявить склонности и интересы, активность учащихся, развить ценностное отношение к труду; 158 |