|
точно описанные автором, вызывали неприятие и часто не достигали воспитательного эффекта. Что же касается самого содержания внешкольного воспитания в 50-е и последующие годы, то в его критике автору отказала научная объективность. Основываясь на собственном опыте, мы считаем, что в своей основе воспитание детей и юношества было целенаправленным, целостным, вызывало живое соучастие детей и при правильной педагогической и нравственной инструментовке достигало и индивидуального, и массового эффекта. Изгнанное в 90-е годы (вместе с детскими и юношескими организациями) из образовательных учреждение под лозунгом деидеологизации, комплексное воспитание подрастающего поколения оставило после себя пустующую брешь, которую стали быстро заполнять социальное безразличие, духовная пустота, наркомания и иные проявления асоциального поведения молодежи. К чести российского учителя (в собирательном смысле слова), положение было почти сразу же обнаружено. Весь арсенал воспитательного воздействия на обучающихся начал постепенно возвращаться в школу и внешкольное учреждение. Правда, место неугодных «мероприятий» и «направлений» заняли более современные «образовательные программы». Следует отметить, что в последние годы свобода действий в формировании содержательных и обеспечивающих видов деятельности, предоставленная учреждениям дополнительного образования детей некоторыми нормативными актами, отказ от регламентации каждого шага способствовали росту их творческого потенциала, поиску и созданию вариативных пропэамм деятельности, изменению состава педагогических коллективов, а также разнообразию видов названных учреждений. Существуют следующие модификации учреждений дополнительного образования детей, которые отличаются рядом специфических особенностей на качественном и количественном уровне (25, с.5): городское, районное, локальное; долговременное, временное; профильное, многопрофильное. |
С.В.Сальцева отмечает (114, с.94), что «традиционно внешкольная педагогика того времени была представлена «мероприятиями», проводимыми по специальным планам и сценариям-разработкам по определенным направлениям: идейно-политическому, нравственному, трудовому, эстетическому, физическому и т.д. Предложенные рекомендации по организации системы воспитательной работы школ «Примерное содержание воспитания школьников» функционеры от педагогики сумели возвести в обязательную, нерушимую инструкцию и требовали от педагогов, в т.ч. внешкольных, ее обязательного исполнения. Тяжеловесное, нелепое планирование, не учитывающее целостности воспитания, в котором трудно развести соответствующие задачам формы деятельности, вели к неприятию их школьниками, не достигали воспитательного эффекта». Мы разделяем только ту часть утверждения С.В.Сальцевой, что организационное и методическое исполнение воспитательных доктрин того времени было «тяжеловесным» и «нелепым» в силу постепенно сложившейся окостенелости социально-педагогической сферы. Именно застывшие формы, публицистически точно описанные автором, вызывали неприятие и часто не достигали воспитательного эффекта. Что же касается самого содержания внешкольного воспитания в 50-е и последующие годы, то в его критике автору отказала научная объективность. Основываясь на собственном опыте, мы считаем, что в своей основе воспитание детей и юношества было целенаправленным, целостным, вызывало живое соучастие детей и при правильной педагогической и нравственной инструментовке достигало и индивидуального, и массового эффекта. Изгнанное в 90-е годы (вместе с детскими и юношескими организациями) из образовательных учреждение под лозунгом деидеологизации, комплексное воспитание подрастающего поколения оставило после себя пустующую брешь, которую стали быстро заполнять социальное безразличие, духовная пустота, наркомания и иные проявления асоциального поведения молодежи. К чести российского учителя (в собирательном смысле слова), положение было почти сразу же обнаружено. Весь арсенал воспитательного воздействия на обучающихся начал постепенно возвращаться в школу и внешкольное учреждение. Правда, место неугодных «мероприятий» и «направлений» заняли более современные «образовательные программы». Следует отметить, что в последние годы свобода действий в формировании содержательных и обеспечивающих видов деятельности, предоставленная учреждениям дополнительного образования детей некоторыми нормативными актами, отказ от регламентации каждого шага способствовали росту их творческого потенциала, поиску и созданию вариативных программ деятельности, изменению состава педагогических коллективов, а также разнообразию видов названных учреждений. Существуют следующие модификации учреждений дополнительного образования детей, которые отличаются рядом специфических особенностей на качественном и количественном уровне (25, с.5): городское, районное, локальное; долговременное, временное; профильное, многопрофильное. Конкретные виды этих учреждений (Дворцы, Дома и Центры творчества, станции, школы, студии, клубы и т.д.) многообразны и в условиях предельной децентрализации образования вряд ли поддаются полному описанию. Но для всех этих учреждений основной деятельностью является образовательная: они создаются с целью реализации образовательных программ дополнительного образования по одному или нескольким видам деятельности; в них преобладают образовательные программы; они оказывают образовательные услуги в интересах личности ребенка; их работа направлена на обеспечение собственного образовательного процесса, исходя из запросов социального окружения и его статуса. Учреждения, имеющие основными другие виды деятельности, не могут быть отнесены к данному типу образовательных учреждений. Образовательное учреждение не создается извне. Оно является результатом сложного процесса возникновения и саморазвития, ориентированного на конкретные условия и учитывающего интересы и потребности конкретных детей и взрослых. Это объясняет уникальность каждого учреждения дополнительного образования детей, его отличие от других как по содержанию, так и по организаци |