|
чающийся от общего, базового тем, что формируется опыт ребенка, стимулирующий его познание в привлекающей сфере культуры: философии, науке, религии, искусстве, производстве и др. Изложенные выше подходы позволяют говорить о качественно новом понимании дополнительного образования, сущность которого в том, что из способа просвещения оно перерастает в механизм развития уникального образа человека, который на всем пространстве жизни и деятельности способен не просто усвоить систему основ наук, но владеет способами активного творчества, социально значимыми качествами, отвечающими динамическим переменам социума. Дополнительное образование с этих позиций, по мнению С.В.Сальце вой (114, с. 128-129), наибольшим образом отвечает смыслу гуманистической социализации, обращенной к формированию качеств личности довольно широкого диапазона, вписывающихся не только в конкретную профессиональную деятельность, но и в наступающую постиндустриальную цивилизацию, где значимым окажется социально-природное богатство человека, социально возделанный капитал развитых ума и души. Говоря о мотивационно-целевом компоненте внеучебной деятельности, В.Д.Шадриков (307) указывает, что распределение мотива и цели между ребенком и взрослым выступает следующим образом: мотив ребенка, а цели взрослого. В начале деятельности ее цель ясна только учителю. С.В.Сальцева (114, с.62), соглашаясь во многом с данным утверждением, считает необходимым отметить ту особенность внеучебной деятельности, что конкретные педагогические цели в данной сфере сформулировать сложно. Педагоги дополнительного образования встают перед проблемой постановки-передачи цели от учителя к ученику. Следовательно, необходима разработка проблемы предъявления цели школьнику в форме, при которой он становится субъектом деятельности. Содержательно-операциональный компонент внеучебной деятельности учитывает две основные тенденции: внутренняя сторона обогащения содержания продиктована широтой потребностей школьника в развитии и самосовершенствовании. Это вызывает возникновение новых (по предмету |
образу «я», целостность которого является результатом развития самосознания и собственного жизненного опыта, что обеспечивает полноценное включение человека в социум, преобразование при необходимости себя и среды конструктивно, разумно, социализированно. Важной психолого-философской посылкой этой концепции выступает представление о деятельностном опосредовании развития личности. Эго позволяет рассматривать процесс дополнительного образования как специфически отлиГ чающийся от общего, базового тем, что формируется опыт ребенка, стимулирующий его познание в привлекающей сфере культуры: философии, науке, религии, искусстве, производстве и др. Изложенные выше подходы позволяют говорить о качественно новом понимании дополнительного образования, сущность которого в том, что из способа просвещения оно перерастает в механизм развития уникального образа человека, который на всем пространстве жизни и деятельности способен не просто усвоить систему основ наук, но владеет способами активного творчества, социально значимыми качествами, отвечающими динамическим переменам социума. Дополнительное образование с этих позиций, по мнению С.В.Сальцевой (114, с. 128-129), наибольшим образом отвечает смыслу гуманистической социализации, обращенной к формированию качеств личности довольно широкого диапазона, вписывающихся не только в конкретную профессиональную деятельность, но и в наступающую постиндустриальную цивилизацию, где значимым окажется социально-природное богатство человека, социально возделанный капитал развитых ума и души. Говоря о мотивационно-целевом компоненте внеучебной деятельности, В.Д.Шадриков (307) указывает, что распределение мотива и цели между ребенком и взрослым выступает следующим образом: мотив ребенка, а цели взрослого. В начале деятельности ее цель ясна только учителю. С.В.Сальцева (114, с.62), соглашаясь во многом с данным утверждением, считает необходимым отметить ту особенность внеучебной деятельности, что конкретные педагогические цели в данной сфере сформулировать сложно. Педагоги дополнительного образования встают перед проблемой постановки-передачи цели от учителя к ученику. Следовательно, необходима разработка проблемы предъявления цели школьнику в форме, при которой он становится субъектом деятельности. Содержательно-операциональный компонент внеучебной деятельности учитывает две основные тенденции: внутренняя сторона обогащения содержания продиктована широтой потребностей школьника в развитии и самосовершенствовании. Это вызывает возникновение новых (по предмету интересов) видов занятий и объединений, совре* менных и своевременных; внешняя сторона содержания связана со спецификой, определяемой исследователями как компенсаторность, возмещение, дополнительность услуг в тех сферах, которые не могут предоставить школа и другие образовательные учреждения (114, с.67-68). М.Б.Коваль (128) дает ряд приемлемых, на наш взгляд, установок, в соответствии с которыми складывается содержание внеучебной деятельности в учреждениях дополнительного образования: развитие образовательной направленности, которая способствовала бы повышению интеллектуального уровня детей, их общей культуры, эмоционального развития; развитие чувства товарищества и отношения ответственности; социально полезная направленность занятий; возможность передачи полученных знаний и умений; содействие профессиональному становлению, использование продуктов деятельности в жизни; творческое сотрудничество подростков со взрослыми, представителями разных профессий и социального положения. Таким образом, система дополнительного образования предоставляет молодому гражданину возможности не только обогащения и развития интеллектуальной сферы личности, но и педагогически управляемой социализации, включая профессиональное самоопределение. создают необходимую предметную и исследовательскую базу для реализации культурных, социальных, образовательных потребностей детей и их родителей. С этими функциями перекликаются характеристики внешкольной работы: целенаправленность, разновозрастной состав, автономность существования, цикличность функционирования, разнообразие и свобода выбора деятельности, формальные и неформальные отношения между взрослыми и детьми, возможность не зависеть от стереотипов привычного окружения и выступать в новой роли. В исследованиях определены принципы действия дополнительных образовательных структур, решающих актуальные задачи современности, а именно: приоритет самореализации детей; преемственность дополнительного и базового образования; деятельностный характер содержания дополнительного образования; творческая свобода в поисках перспективных форм, приемов, методов; доступность, добровольность, многовариантность; динамичность системы, ее гибкий, мобильный, открытый характер. Выступая в качественно новом состоянии образовательного социально-педагогического института, учреждения дополнительного образования представляют собой инновационную сферу вариативного неформального непрерывного образования как самостоятельные образовательно-развивающие учреждения. Специфика их как звена общей системы образования в ориентации на решение задач формирования целостного мира, осуществляющего культурно-образовательную, досуговую и профессионально ориентированную деятельность по своим потребностям в любой отрасли и сфере человеческой жизни. Изложенные выше подходы позволяют говорить о качественно новом понимании дополнительного образования, сущность которого в том, что из способа просвещения оно перерастает в механизм развития уникального образа человека, который на всем пространстве жизни и деятельности способен не просто усвоить систему основ наук, но владеет способами активного творчества, социально значимыми качествами, отвечающими динамическим переменам социума. Таким образом, система дополнительного образования предоставляет молодому гражданину возможности не только обогащения и развития интеллектуаль |