|
объединениях. Она осуществляется ими по желанию, обусловлена познавательной и эмоциональной привлекательностью. Взаимосвязь и взаимозависимость этих сторон деятельности учреждений свидетельствует о повышении уровня заинтересованности школьников внеучебной деятельностью при условии развивающегося и обновляющегося педагогического процесса. Использование особенных возможностей внешкольного воспитания и педагогическое руководство профессиональным самоопределением молодежи являются одними из ведущих условий для его успешности, о чем заявляли уже классики отечественной педагогики начала века. Так, Н.К.Крупская писала: «Надо уметь давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль» (76, с.556) и призывала «развязать силы ребенка, помочь ему познать самого себя, осознать свои склонности, свой интерес» (там же, с. 107). «создать условия, при которых осознанный интерес мог крепнуть, из случайного превратился бы в устойчивый» (77, с. 16). «Сочетание одаренности и интереса, пишет она, —проблема, которая вскоре станет со всей остротой» (78, с.220-221). На эту же направленность педагогического воздействия на личность ребенка в процессе профессионального самоопределения указывал А.С.Макаренко: «знать воспитанников, их интересы, склонности» (86, с.467). С.Т.Шацкий, ставя вопрос о введении, начиная с седьмой и восьмой групп школы II ступени, систем работы по ориентации учащихся на разнообразные профессии, призывал педагогов оказывать каждому школьнику помощь в «максимальном развитии его сил и способностей и в наиболее подходящем для каждого ученика направлении» (135, с.268). Совершенно актуально звучит в применении к современным учреждениям дополнительного образования мысль П.П.Блонского, призывающего «дать учащимся общую трудовую подготовку, проводя |
Психологические подходы к проблеме характеризуются обращенностью к личностным основаниям: фиксируется ценностно-смысловая позиция человека, субъектность его индивидуальной стратегии реализации профессиональных намерений, выраженность профессиональной Я-концепции, складывающейся из серии непрерывных выборов в течение всех периодов жизни человека, развитие личностных резервов человека и механизмов, регулирующих профессиональное самоопределение (114, с.312-313). Профессиональное самоопределение органическая часть жизнедеятельности подрастающего поколения. Оно требует целевой педагогической помощи и поддержки. В этой связи профессиональное самоопределение школьников можно рассматривать как объект педагогического исследования, представляющий собой цель и итог направленной педагогической деятельности, с одной стороны, и результат поисковой активности школьника и самообразования, самопознания, самореализации, условие для которых должны быть педагогически обоснованы и адаптированы к ситуации развития школьника, с другой. Обращение к деятельности учреждений дополнительного образования позволяет обнаружить условия, которые обеспечивают возможность удовлетворить образовательно-творческие потребности школьника и обеспечить сферу поиска стратегии действий в соответствии с профессиональными перспективами. В деятельности учреждений дополнительного образования реализуется как социально-педагогический процесс формирования подрастающего поколения и внеучебная деятельность школьников в творческих предметных объединениях. Она осуществляется ими по желанию, обусловлена познавательной и эмоциональной привлекательностью. Взаимосвязь и взаимозависимость этих сторон деятельности учреждений свидетельствует о повышении уровня заинтересованности школьников внеучебной деятельностью при условии развивающегося и обновляющегося педагогического процесса. Использование особенных возможностей внешкольного воспитания и педагогическое руководство профессиональным самоопределением молодежи являются одними из ведущих условий для его успешности, о чем заявляли уже клас сики отечественной педагогики начала века. Так, Н.К.Крупская писала: «Надо уметь давать всесторонне развиваться личности ребенка, и тут внешкольная работа играет совершенно исключительную роль» (76, с.556) и призывала «развязать силы ребенка, помочь ему познать самого себя, осознать свои склонности, свой интерес» (там же, с. 107), «создать условия, при которых осознанный интерес мог крепнуть, из случайного превратился бы в устойчивый» (77, с.16). «Сочетание одаренности и интереса, пишет она, проблема, которая вскоре станет со всей остротой» (78, с.220-221). На эту же направленность педагогического воздействия на личность ребенка в процессе профессионального самоопределения указывал А.С.Макаренко: «знать воспитанников, их интересы, склонности» (86, с.467). С.Т.1Иацкий, ставя вопрос о введении, начиная с седьмой и восьмой групп школы П ступени, систем работы по ориентации учащихся на разнообразные профессии, призывал педагогов оказывать каждому школьнику помощь в «максимальном развитии его сил и способностей и в наиболее подходящем для каждого ученика направлении» (135, с.268). Совершенно актуально звучит в применении к современным учреждениям дополнительного образования мысль П.П.Блонского, призывающего «дать учащимся общую трудовую подготовку, проводя занятия по интересам и осуществ9 ляя практическую проверку сил» (21, с.511-524). Под методическими основами профессионального самоопределения учащихся мы понимаем совокупность форм, средств, направленных на приведение системы профориентации в заданное состояние с целью получения оптимального результата: сформированность профессионального самоопределения учащихся, согласованного как с их индивидуальными возможностями, так и с потребностями общества в кадрах, требованиями его как к специалисту в определенной области труда. Рассматривая профориентацию как научно-практическую деятельность, # направленную на формирование профессионального самоопределения учащихся, руководствуясь при этом важнейшим положением психологии, что именно дея104 |