|
103 Суть программно-целевого подхода состоит в экстраординарном переподчинении всех направлений деятельности организации главной, стратегической задаче ее развития. Данной подход позволяет отбросить второстепенные действия и сосредоточиться на главном, Среди этих действий создание и реализация проекта, диагностика системы к принятию новых идей и технологий, обучение персонала, информирование о результатах. Целевой подход неизбежно включает в себя множество аспектов управленческой деятельности: подбор кадров, изменение оргструктур управления, оптимальное распределение ресурсов. Создание и реализация целевых программ представляет собой реальный способ развивающего управления. Поставив в качестве цели региональной программы создание личностноразвивающего образовательного пространства, мы встали перед необходимостью выработать свою «инструментальную» интерпретацию концепции личностно ориентированного образования. Переход к личностной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования, что не могло не сказаться и на управлении образовательными системами. Создать условия для развития личности ученика может только школа, само образовательное пространство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться система ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет представление о личности с присущим ей стремлением понять смысл происходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, самостоятельно строить свой жизненный опыт. Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценностей педагогического коллектива, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного “учительского мышления”. Ведущей из таких ценностей является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, “вещным”, “средственным” пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о |
Глава 5. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ 5.1. ТВОРЧЕСКАЯ ПОЗИЦИЯ УЧИТЕЛЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ЦЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ Под управлением нами понимается функция сложных систем, проявляющаяся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этой системы, т.е. в обеспечении того, чтобы эта система сохранялась, адаптировалась и развивалась. В соответствие с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и проч.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию. Как определить, что руководитель образовательного учреждения занят в школе созданием именно педагогической системы, а не чего-то иного? Личностный подход как раз и позволяет вести поиск таких критериев. К ним мы ориентировочно относим: 1) удержание руководителем в поле своего сознания конечной цели деятельности школы создания системы условий (ситуации), востребующих проявление и развитие личностного потенциала учащихся; 2) обеспечение образованности каждого ученика на уровне стандарта и создание возможностей для его индивидуального продвижения и самореализации; 3) отслеживание по теоретически обоснованным критериям того, что учителя школы заняты именно педагогической (личностно ориентированной) деятельностью, а не сопутствующими или имитирующими ее компонентами; 4) информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителя; 5) консультативная помощь учителю в самореализации через создание “авторской” педагогической системы; 6)интегрирующая функция руководителя на уровне административноорганизационном и ценностно-ориентационном; 7) создание социальной среды (пространства) школы, включающем дополнительное образование и семейное воспитание. В самом общем виде квинтэссенция труда руководителя школы сводится к извлечению достоверной информации; к анализу ситуации и возможностей ее изменения, принятию решений и стимулированию их исполнения, обеспечение уровня педагогической деятельности и квалификации педагогов в соответствие с требованиями образовательного стандарта. Переход к личностной парадигме означает коренную смену приоритетов в области образования, что не могло не сказаться и на управлении образовательными системами. Создать условия для развития личности ученика может только школа, само образовательное пространство которой ориентировано на личность, востребует личность и ученика, и учителя. Вероятно, в этой школе должна сложиться система ценностей, образующая своеобразную инфракультуру школы. Основу этого ценностно-культурного пространства составляет представление о личности с присущим ей стремлением понять смысл происходящего, осознать меру своей ответственности за творимое, самостоятельно строить свой жизненный опыт. Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного “учительского мышления”. Ведущей из таких ценностей является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, “вещным”, “средственным” пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова. Отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традиционного “учительского” мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мышления можно считать: — ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности; — приоритет “государственной программы” над интересами ученика; — одинаковость образования для всех; — канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала; — приоритет научного схематизма и обезличенных “результатов” познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание; — ориентацию на решенные проблемы, на передачу “готового” знания; — монологичность педагогического общения; — единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя; — направленность педагогической деятельности на “конечный результат”, образец, модель поведения; — установку на непременное изменение “совершенствования” детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение. Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как правило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией. Ценность личности ребенка воспринимается учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности[362]. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере “достижения” учителя, а не ребенка, вледствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности. Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить новый стиль |