|
104 месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова. Обследование показало, что отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традиционного “учительского” мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального «учительского» мышления можно считать: — ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности; — приоритет “государственной программы” над интересами ученика; — одинаковость содержания материала и методики его донесения для всех; — канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала; — приоритет научного схематизма и обезличенных “результатов” познания над живой творческой деятельностью ученика, способного добывать знание самостоятельно; — ориентацию на решенные проблемы, на передачу “готового” знания; — монологичность педагогического общения; — единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя; —направленность педагогической деятельности на “конечный результат”, образец, модель поведения; — установку на непременное изменение “совершенствования” детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение. Воспитанник в сознании «традиционного» учителя выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Более 67% учителей их 288 обследованных нами ориентированы на |
Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного “учительского мышления”. Ведущей из таких ценностей является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, “вещным”, “средственным” пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова. Отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традиционного “учительского” мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мышления можно считать: — ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности; — приоритет “государственной программы” над интересами ученика; — одинаковость образования для всех; — канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала; — приоритет научного схематизма и обезличенных “результатов” познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание; — ориентацию на решенные проблемы, на передачу “готового” знания; — монологичность педагогического общения; — единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя; — направленность педагогической деятельности на “конечный результат”, образец, модель поведения; — установку на непременное изменение “совершенствования” детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение. Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как правило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией. Ценность личности ребенка воспринимается учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности[362]. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере “достижения” учителя, а не ребенка, вледствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности. Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить новый стиль |