|
105 общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Они, как правило, не готовы к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский (или чей-то некритически усвоенный) опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией. Ценность личности ребенка воспринимается учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности (С.Н.Артановский). Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какоголибо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере “достижения” учителя, а не ребенка, вследствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности. Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить, новый стиль профессионального поведения, иной строй мыслей и в целом образ учителя. Это проявляется как “открытость” системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям (В.Я.Ляудис). Если в традиционном педагогическом сознании доминирует относительная (функциональная) ценность личности, то личностно ориентированный учитель ставит на первое место абсолютную ценность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере. Логика педагогического процесса не является чемто внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле |
Личностная парадигма — это прежде всего новая система ценностей, образующая базис педагогического сознания и преодолевающая традиционные каноны авторитарного “учительского мышления”. Ведущей из таких ценностей является приоритет целостного человеческого бытия над функционально-ролевым, “вещным”, “средственным” пониманием человека. Такая ценностная ориентация меняет представление о месте педагогической деятельности во всеобщей связи явлений материального и духовного мира, которая призвана обеспечить личностное становление индивидуумов, рефлексию и наследование человеческого опыта в истинном смысле этого слова. Отчужденность педагогической деятельности от значительной массы ее носителей — учителей — обусловлена содержанием традиционного “учительского” мироощущения, порожденного типичными особенностями функционирования образования в тоталитарном обществе. Чертами традиционного ритуального педагогического мышления можно считать: — ориентацию на прагматические ценности образования в ущерб представлениям о его самоценности; — приоритет “государственной программы” над интересами ученика; — одинаковость образования для всех; — канонизированность, правилосообразность в раскрытии содержания учебного материала; — приоритет научного схематизма и обезличенных “результатов” познания над живой творческой деятельностью ученого, добывавшего это знание; — ориентацию на решенные проблемы, на передачу “готового” знания; — монологичность педагогического общения; — единообразие в ущерб индивидуальности ученика и учителя; — направленность педагогической деятельности на “конечный результат”, образец, модель поведения; — установку на непременное изменение “совершенствования” детей при отсутствии направленности на взаимность, на самоизменение. Воспитанник в традиционном педагогическом сознании выступает как объект, призванный усваивать содержание образования, а его личность служит своеобразным средством реализации государственной программы, а отнюдь не самоцелью. Учитель ориентирован на общение с аудиторией, а не на сотворчество с индивидуумом. Он, как правило, не готов к восприятию себя как главного источника личностных процессов в системе педагогического общения и не воспринимает педагогическую ситуацию как поле своего жизненного самоутверждения. В повседневной деятельности учителя доминируют житейский опыт, затверженные стереотипы профессионального поведения. Элиминирование личностных аспектов в структуре педагогического общения низводит последнее до степени простых обменов информацией. Ценность личности ребенка воспринимается учителем лишь в отношении каких-то его конкретных функций (относительная ценность), а не как безусловная, абсолютная ценность личности[362]. Цель и смысл педагогической деятельности увязываются, как правило, с конкретными предметными областями, в которых она развертывается, с усвоением какого-либо предмета, практического опыта и т.п., в результате чего, как считает, например, Н. Гренлунд, утрачивается собственная ее целесообразность. В самой же педагогической цели проектируются в большей мере “достижения” учителя, а не ребенка, вледствие чего последний отчуждается от процесса ее достижения. Сложность и конфликтность педагогического процесса воспринимаются как аномалии, отклонения, тогда как в действительности являются подчас неизбежными формами самореализации личности. Ориентация на личностный подход означает, как можно предположить новый стиль профессионального поведения, иной строй мыслей и в целом образ учителя. Это проявляется как “открытость” системы поведения по отношению к новым смысловым ориентациям и оперативно выдвигаемым новым целям, соответствующим новым смысловым позициям[363]. Если в традиционном педагогическом сознании доминирует относительная (функциональная) ценность личности, то личностно ориентированное мышление ставит на первое место абсолютную ценность таковой, вне зависимости от ее успехов в какой-либо сфере. Логика педагогического процесса не является чем-то внешним для учителя, он органически включен в нее. В этом смысле всестороннее развитие личности является целью и для самого учителя. Учитель с личностно ориентированным стилем мышления воспринимает каждую ситуацию педагогического процесса как уникальную возможность актуализировать личностное мироощущение у ученика. Последнее требует, как правило, мобилизации всех подструктур и собственного опыта из-за ограниченности времени для детального исследования этой ситуации. В педагогическом сознании такого типа налицо приоритет аксиологичности над когнитивностью мышления. Как это ни парадоксально, но истинным для учителя выступает здесь то, что педагогически целесообразно. Высшим же регулятором педагогических решений становятся собственные нравственные идеалы. Проблемно-конфликтное общение (конфликт здесь, разумеется, не в смысле стресса), обострение личностно-смыслового подтекста, выявление глубинных оснований человеческого поведения — типичные черты профессионального действия у такого учителя. Любое деловое и межличностное взаимодействие с воспитанником обретает характер педагогической инструментальности, находит особое оформление в виде состязательности, игры. Что же касается так называемых “текущих дел”, то и они наполняются педагогикоигровой условностью. Значимыми становятся не меркантильные результаты так называемого “дела”, а их личностное восприятие. Ориентация на абсолютную ценность личности изменяет приоритеты в сфере педагогического общения: позиция “кто есть воспитанник?” обретает приоритет над вопросом “каким ему быть?”, поскольку воспитательная деятельность теперь ориентируется на формирование внутреннего потенциала саморазвития ребенка. Личностный подход требует рассмотрения каждого педагогического действия как распределенного по меньшей мере двумя субъектами его исполнения — воспитателем и воспитуемым. Попытки говорить о каких-либо технологиях воспитания вне этого содействия педагога и воспитанника по меньшей мере бесперспективны. Нет оснований приписывать педагогической деятельности столь всеобъемлющую функцию, как развитие личности, тем более связывать это лишь с определенным периодом жизни человека[364]. Педагогическое общение, процесс образования играют в личностном развитии специфическую роль, определить которую в полной мере еще предстоит. Сам же педагог, включенный в орбиту факторов формирования юного человеческого сознания, выступает как личность, способная к принятию “инаковых способов бытия” (Г. С. Батищсв), т. е. как в высшей мере универсальная. Что же представляет собой педагогическое действие, организуемое в соответствии с личностной парадигмой? В первую очередь оно призвано актуализировать главный источник личностной ситуации — личностный потенциал самого педагога. Это действие начинается со своеобразного внутреннего диалога. По своей природе оно не терпит внешней детерминации, ограничений, несвободы, даже если речь идет о принятии норм и правил. Педагогическое действие основывается на внутреннем ощущении своей индивидуальности и вместе с тем готовности к принятию мира иного человека, к |