|
108 определить сам. Известный исследователь психологических проблем педагогического такта И.П.Страхов лишь подсказывает учителю, что “для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности; серьезность тона в обращений, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости, доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности...” (В.П.Страхов) и др. Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомендации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира. Смысл педагогической деятельности должен был раскрыться участникам нашего проекта через двойственную природу труда учителя: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научно-педагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессионально-ориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человекоориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика |
“критическому осознанию пределов собственной несвободы”[365]. В поле педагогической рефлексии при личностно ориентированном действии педагога оказываются более глубинные факторы педагогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной технологии, например, способов решения задач. Важнейшее профессиональное чувство, направляющее поведение педагога при этом — это целостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педагогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается педагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозначается понятием “педагогический такт”. Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого нормативного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель должен безусловно определить сам. Известный исследователь психологических проблем педагогического такта И.П.Страхов лишь подсказывает учителю, что “для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности; серьезность тона в обращений, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости, доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности...”[366] и др. Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомендации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира. Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научнопедагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессиональноориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человекоориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика рать и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании. Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный “процесс смыслопорождения”[367], в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и самому воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности. Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, “достроить” ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится |