|
109 роль и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании. Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный “процесс смыслопорождения”(В.Н.Порус), в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и самому воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности. Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, “достроить” ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию. Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом. В ходе методических семинаров учителями усваивалось, что если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную “передачу” знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно |
“критическому осознанию пределов собственной несвободы”[365]. В поле педагогической рефлексии при личностно ориентированном действии педагога оказываются более глубинные факторы педагогической ситуации, чем при рефлексии процессуальной технологии, например, способов решения задач. Важнейшее профессиональное чувство, направляющее поведение педагога при этом — это целостное переживание границы той ситуации, в которой его действия имеют статус педагогических. Это своего рода ощущение меры педагогической ситуации, при выходе за рамки которой утрачивается педагогическая целесообразность. Этический аспект этой меры обозначается понятием “педагогический такт”. Как и все этические нормы, чувство такта не имеет жесткого нормативного выражения. Меру педагогичности своих действий учитель должен безусловно определить сам. Известный исследователь психологических проблем педагогического такта И.П.Страхов лишь подсказывает учителю, что “для педагогического такта характерны естественность, простота обращения, не допускающая фамильярности; искренность тона, чуждая всякой фальши в отношениях; доверие без попустительства; выражение просьбы без упрашивания; рекомендации и советы без навязчивости; требования без подавления самостоятельности личности; серьезность тона в обращений, но без того, чтобы создавать натянутость обстановки; ирония и юмор без насмешливости, унижающей достоинство личности; требовательность без мелочной придирчивости, доброжелательность без заласкивания; настойчивость без упрямства; деловой тон без раздражительности, сухости, холодности...”[366] и др. Без внутреннего принятия педагогической меры все эти рекомендации выполняют лишь роль своего рода педагогического этикета. Детерминантом педагогически целесообразного поведения учителя выступает его внутреннее представление о смысле педагогической деятельности, о ее месте во всеобщей связи явлений материального и духовного мира. Смысл педагогической деятельности имеет двойственную природу: с одной стороны, он постигается как сущность педагогических явлений и выступает в качестве следствия научно-педагогического познания, с другой — он результат смыслотворческой активности педагога, самостоятельно определяющего свое социальное назначение. В гносеологическом плане источником смысла выступают, таким образом, две сферы: научнопедагогическое знание, взятое из предметной области педагогики как науки, и функционально-педагогическое, каковым может быть любое знание, выполняющее в данной ситуации профессиональноориентирующую функцию. При детерминации педагогической деятельности они сложным образом взаимодействуют, не подменяя друг друга. В сфере человекоориентированной практики нельзя выявить все ресурсы развития человека лишь посредством науки. Здесь велика рать и вненаучного опыта, занимающего немалое место в педагогическом сознании. Важнейшим элементом в личностной парадигме педагогического мышления является поиск учителем смысла педагогической деятельности. Происходит своеобразный “процесс смыслопорождения”[367], в результате которого определяется личностно педагогическая функция любого объекта. Поиск смысла осуществляется не только на уровне мировоззренческого самоопределения, но и при решении конкретных педагогических задач, когда приходится отбирать и оценивать факторы, помогающие ребенку и самому воспитателю реализовать себя, узнать новое о самом себе и своих отношениях с миром, вступить в контакт с явлениями, ценностями, людьми, которые способствуют самодвижению личности. Чтобы обеспечить целостность педагогической ситуации, учитель вынужден воссоздать, “достроить” ее недостающие элементы. Чаще всего их приходится развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию. Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом. Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную “передачу” знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике “точки опоры” — динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др. Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в традиционном смысле функция общения — организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот — предметная деятельность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариантность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей — учителя и ученика. “Решение любой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гармонизацию человеческого бытия, многовариантно”[368]. Цель и смысл педагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть свободны от специфического конкретного содержания той предметной области, на которой оно развертывается. “Освоить” или “передать” что-либо — это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педагогического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функциональноролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содержания педагогического процесса к вещно-предметному. В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть последней в использовании на индивидуально-личностном уровне всего богатства человеческой культуры, что связано с поиском учителем своего индивидуального концепта в видении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набором компонентов в педагогической системе[369]; самореализация педагогом своей личности в процессе педагогического труда. Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности, потребности в самореализации через другого человека. Механизм воспитания предстает в этой связи как “ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон”[370], как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотрудничества. При этом педагогически диалог выступает в качестве системы личностной реализации, “предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания”[371]. Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и ценности культуры “в предмет специальной рефлексии и коммуникации...”[372]. При |