|
110 педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике “точки опоры” — динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др. В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Последняя связана с поиском учителем своего индивидуального концепта в видении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набором компонентов в педагогической системе6; самореализация педагогом своей личности в процессе педагогического труда. Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности, потребности в самореализации через другого человека. Механизм воспитания предстает в этой связи как “ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон” , как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотрудничества. При этом педагогически диалог выступает в качестве системы личностной реализации, предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания (И.А.Колесникова). Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и ценности культуры “в предмет специальной рефлексии и коммуникации...”. При этом развитие диалога подчинено не логике исследуемого предмета, а логике развивающегося сотрудничества, реализующего внутренние программы его субъектов. 6 Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л.. 1991, С. 10. |
развивать в самом себе через самообразование, самовоспитание, самореконструкцию. Если личность, на становление которой ориентируется новая педагогическая парадигма, — это интериоризованная свобода, то конструирование той реальности, которая при этом должна быть интериоризована, составляет назначение учителя. Но при этом и он сам должен стать носителем свободы: преодолеть внешнюю заданность, императивность, канонизм, ритуальность своего профессионального поведения и образа жизни в целом. Если традиционное обучение было ориентировано на авторитарную “передачу” знаний и ценностей, то личностно ориентированное актуализирует приобщение учащихся к миру идей, идеалов и ценностей, носителем которых выступает учитель. Механизм такого приобщения как своего рода квинтэссенция личностно ориентированного воспитания предполагает следующие действия учителя: рефлексирование в своем жизненном опыте собственно педагогических элементов; показ через свою деятельность и поведение преимущества тех ценностей, к которым он приобщает своих учеников; критическая оценка и переоценка собственных ценностей как способ побуждения своих учеников к аналогичным действиям; поиск в ученике “точки опоры” — динамично развивающихся личностных смыслов и приоритетов; принятие иных точек зрения и мировоззрений; утверждение личности ученика, себя через собственное приобщение к его ценностям и др. Предметная деятельность и общение в педагогической ситуации и соответственно в мышлении учителя меняют свои функции. Если в традиционном смысле функция общения — организация деятельности, то в педагогической ситуации нередко наоборот — предметная деятельность призвана благоприятствовать общению. Связи между предметами обретают смысл, лишь становясь межсубьективными. Многовариантность педагогических действий призвана создать необходимую среду для соразвития двух индивидуальностей — учителя и ученика. “Решение любой педагогической задачи, всегда так или иначе направленной на гармонизацию человеческого бытия, многовариантно”[368]. Цель и смысл педагогического действия, по мнению Н. Гренлунда, должны быть свободны от специфического конкретного содержания той предметной области, на которой оно развертывается. “Освоить” или “передать” что-либо — это, в конце концов, предпосылки, условия и средства педагогического взаимодействия субъектов, а отнюдь не его цели. Забвение этого приводит к замене собственно личностной цели функциональноролевыми диспозициями, редукции личностно-духовного содержания педагогического процесса к вещно-предметному. В свете личностной парадигмы по-новому раскрывается сущность педагогической технологии. Суть последней в использовании на индивидуально-личностном уровне всего богатства человеческой культуры, что связано с поиском учителем своего индивидуального концепта в видении педагогического процесса, отказом от однозначных, законченных моделей педагогической реальности, поиском целостности, а не набором компонентов в педагогической системе[369]; самореализация педагогом своей личности в процессе педагогического труда. Невозможно представить готовность к педагогической деятельности без развитой индивидуальности, потребности в самореализации через другого человека. Механизм воспитания предстает в этой связи как “ценностно-смысловой обмен воспитательными потенциалами взаимодействующих сторон”[370], как развивающаяся ситуация взаимообогащения и сотрудничества. При этом педагогически диалог выступает в качестве системы личностной реализации, “предпосылки, изначального условия человеческого сознания и самосознания”[371]. Профессиональное назначение учителя состоит в том, чтобы обратить объекты и ценности культуры “в предмет специальной рефлексии и коммуникации...”[372]. При этом развитие диалога подчинено не логике исследуемого предмета, а логике развивающегося сотрудничества, реализующего внутренние программы его субъектов. Становление личностной парадигмы в профессиональном педагогическом мышлении неотрывно от развития и некоторых адекватных им личностных качеств учителя. Так, ведущее личностное свойство — потребность в самоутверждении — проявляется именно как стремление к самоосуществлению, а не завоеванию определенной позиции[373] со всеми атрибутами внешнего признания. Личностный обмен учителя репрезентативен сущностному ядру современной ему культуры. Постоянное стремление понять и осмыслить свое место и функцию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом “смыслообразовательном фонде”[374] учителя, т. е. опыте многообразного духовного восприятия мира. Потребность быть личностью, т. е. “оказаться в максимальной степени представленным значимыми качествами в жизнедеятельности других людей”[375], реализуется у педагога таким образом, что ее выполнение в максимальной степени совпадает с собственной профессиональной деятельностью. Этому благоприятствует духовное единение с учеником, тяга к усвоению “духа времени”, собственное представление о престижности своей деятельности вне зависимости от оценок окружающих. Личностная парадигма педагогического мировосприятия влечет учителя к подлинной индивидуальности, к выходу за рамки “традиционной модели группового человека (в данном случае представителя учительской среды— В. С.), черпающего свои мотивы и знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых культур”[376]. Индивидуальность в данном случае — сочетание автономии и ответственности, самостоятельности и необходимости ценностного выбора, ориентировки и принятия решений. Новому типу педагогической индивидуальности соответствует и новая педагогическая социальность, т. е. новый тип групповой идентификации в педагогическом коллективе. Индивидуальность учителя является высшим проявлением человеческой духовности как максимальной независимости от внешних условий, способности к сохранению “смысложизнен ных ценностей и идеалов” в любых условиях[377]. Обобщая сеналитическое рассмотрение личностных тенденций в педагогическом мышлении, можно попытаться представить суть личностной парадигмы в сознании педагога. В первую очередь, это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человеко утвержденному назначению. Традиционное образование было сосредоточено на передаче обезличенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность которых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась личностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т. п. Личностная парадигма педагогического мышления — это способ осмысливания (наделения смыслом) педагогической реальности и решения практических задач (на уровне педагогической технологии), основанный на ценностях и категориальном аппарате концепции личностного подхода. В основе этой концепции — идеи: — приоритетности личностного (а не какого-либо другого, например, функционально-ролевого, “государственного”, и т. п.) начала в образовании; — рассмотрения обучения как процесса смыслотворчества и субьективирования содержания образования; [33] Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В трех частях. Екатеринбург, 1993, Ч.2, С.34 [34] Алекссев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюменский университет, 1997, с.72 [35] Елканов С.Б. Воспитание и самовоспитание ответственности у подростков. М. 1970. с.159 [36] Дулов А. И. Нравственное воспитание учащихся в процессе обучения. М., 1973. С. 18. [37] Калинина В. Д. Проблема повышения эффективности процесса нравственного воспитания школьников. М., 1974. С. 2. [38] Там же. [39] Проблемы методологии педагогики и методики исследований /Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М„ 1971. С. 44—45. [40] Там же. [41] Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под ред. М. А. Данилова и Н. И. Болдырева. М., 1971 .С. 46. [42] Бабанский Ю. К. К вопросу об оптимальном выборе средств обучения // Оптимизация учебно-воспитательного процесса в средней школе с целью повышения эффективности учения школьников. Ростов н/Д. 1976. С. 8—9. [43] Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Л., 1991. С. 3. [44] Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1976. С. 23. [45] Там же. С. 29. [46] Чудновский Н. С. Проблема показателей качества учебного процесса. М., 1973.С. 3. [47] Там же. С. 7. [48] Лернер И, Я. Проблема методов обучения и пути ее исследования // Вопросы методов педагогического исследования. М., 1973. С. 6. [49] Лернер И.А. Проблема методов обучения и пути ее исследования// Вопр. методов педагогического исследования. М., 1973. С. 572 [50] Краевский В. В. Состав, функция и структура научного обоснования обучения. М.. 1976. С. 21. [51] Там же. С. 26. [52] Кодин В.Н. К проблеме определения понятия “цель” // Вестник Моск. ун-та. Сер. 8. философия. 1968. № 1. С. 31. [53] Кодин В.Н. К проблеме определения понятия “цель” // Вестник Моск. ун-та. Сер. 8. философия. 1968. № 1. С. 34. [54] Там же. С.32 [55] Там же. С.35 [56] Дмитриев Г. Д. Основные направления разработки современных теорий содержания образования в развитых капиталистических странах. М., 1988. С. 21. [57] Матьяш О. И. Проблема целей воспитания в современной английской буржуазной педагогике. М., 1988. С. 11. [58] Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977. С. 73. [59] Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. С.11. [60] Сакс К. Постановка и реализация целей обучения в учебно-методическом комплексе // Исследования по педагогике и возможности их внедрения. Тарту. 1986. С. 30. [61] Проблема человека в “Экономических рукописях 1857—1859 гг.” К. Маркса. Ростов н/Д, 1977. С. 162. [62] Тарасов Л. В. Образование общее, а цели конкретные // Сов. педагогика. 1988. |