|
112 В первую очередь, это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человекоутвержденному назначению. Традиционное образование было сосредоточено на передаче обезличенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность которых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась личностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т. п. Таким образом, личностная парадигма педагогического мышления — это способ осмысливания (наделения смыслом) педагогической реальности и решения практических задач (на уровне педагогической технологии), основанный на ценностях и категориальном аппарате концепции личностного подхода. В основе этой концепции — идеи: — приоритетности личностного (а не какого-либо другого, например, функционально-ролевого, “государственного”, и т. п.) начала в образовании; — рассмотрения обучения как процесса смыслотворчества и субъективирования содержания образования; — построения целевых, содержательных и процессуальных компонентов обучения как результатов сотворчества его субъектов; — ориентации конструктивно-педагогической деятельности на проектирование ситуации, обеспечивающей целостно-личностную самореализацию субъектов педагогического процесса — учителя и ученика. У учителей, участвовавших в эксперименте преобладали мотивы оказания помощи над доминированием, понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; |
этом развитие диалога подчинено не логике исследуемого предмета, а логике развивающегося сотрудничества, реализующего внутренние программы его субъектов. Становление личностной парадигмы в профессиональном педагогическом мышлении неотрывно от развития и некоторых адекватных им личностных качеств учителя. Так, ведущее личностное свойство — потребность в самоутверждении — проявляется именно как стремление к самоосуществлению, а не завоеванию определенной позиции[373] со всеми атрибутами внешнего признания. Личностный обмен учителя репрезентативен сущностному ядру современной ему культуры. Постоянное стремление понять и осмыслить свое место и функцию своей деятельности в окружающем мире, постичь педагогический смысл происходящих в нем явлений основывается на богатом “смыслообразовательном фонде”[374] учителя, т. е. опыте многообразного духовного восприятия мира. Потребность быть личностью, т. е. “оказаться в максимальной степени представленным значимыми качествами в жизнедеятельности других людей”[375], реализуется у педагога таким образом, что ее выполнение в максимальной степени совпадает с собственной профессиональной деятельностью. Этому благоприятствует духовное единение с учеником, тяга к усвоению “духа времени”, собственное представление о престижности своей деятельности вне зависимости от оценок окружающих. Личностная парадигма педагогического мировосприятия влечет учителя к подлинной индивидуальности, к выходу за рамки “традиционной модели группового человека (в данном случае представителя учительской среды— В. С.), черпающего свои мотивы и знания, нравственные нормы и мировоззренческие установки из относительно устойчивых групповых культур”[376]. Индивидуальность в данном случае — сочетание автономии и ответственности, самостоятельности и необходимости ценностного выбора, ориентировки и принятия решений. Новому типу педагогической индивидуальности соответствует и новая педагогическая социальность, т. е. новый тип групповой идентификации в педагогическом коллективе. Индивидуальность учителя является высшим проявлением человеческой духовности как максимальной независимости от внешних условий, способности к сохранению “смысложизнен ных ценностей и идеалов” в любых условиях[377]. Обобщая сеналитическое рассмотрение личностных тенденций в педагогическом мышлении, можно попытаться представить суть личностной парадигмы в сознании педагога. В первую очередь, это обращенность учителя к сущностной сфере и природе педагогической деятельности, переход от вещно-инструментального понимания воспитания и обучения к их человеко утвержденному назначению. Традиционное образование было сосредоточено на передаче обезличенного функционального опыта: чьих-то знаний, полезность которых априорно предполагалась, а отнюдь не обосновывалась личностью; опыта выполнения действий, вырванных из контекста целостной человеческой деятельности; заданной модели поведения, а не цельной индивидуальности человека и т. п. Личностная парадигма педагогического мышления — это способ осмысливания (наделения смыслом) педагогической реальности и решения практических задач (на уровне педагогической технологии), основанный на ценностях и категориальном аппарате концепции личностного подхода. В основе этой концепции — идеи: — приоритетности личностного (а не какого-либо другого, например, функционально-ролевого, “государственного”, и т. п.) начала в образовании; — рассмотрения обучения как процесса смыслотворчества и субьективирования содержания образования; — построения целевых, содержательных и процессуальных компонентов обучения как результатов сотворчества его субъектов; — ориентации конструктивно-педагогической деятельности на проектирование ситуации, обеспечивающей целостно-личностную самореализацию субъектов педагогического процесса — учителя и ученика. Личностная парадигма педагогического мышления связана с новым полем деятельности педагога, с новой качественной спецификой педагогических задач, решаемых с позиций личностного подхода. Ведущее место в поле этой деятельности занимает построение особого рода ситуации — личностного соразвития субъектов педагогического процесса. Именно соразвития, ибо другого механизма наследования человеческой сущности просто не существует. Учитель в данном случае также выступает как субъект специфической формы развития своей личности. Ситуация созидания, сотворения нового человеческого сознания выступает и для него источником и механизмом развития. Как и всякое другое свойство, личность развивается в особом креативном поде самореализации и может реализовать себя только через “свое другое” (Гегель) — личность другого человека, даже если субъект при этом занят созданием чего-то вещественного. Вне признания достоинств его личности ценность любого предмета и дела Для человека утрачивает смысл. Поскольку по самой своей природе личность не приемлет внешнюю заданность чего-либо, то учитель, реализующий личностный подход, ориентируется на совместную с учеником разработку всех аспектов педагогического процесса, включая его цели, содержание, формы и методы, способы оценки результатов. С позиций личностной парадигмы педагогического мышления разделение содержательного и процессуального компонентов педагогического процесса представляется весьма относительным. Разделение содержания и формы как раз и характерно для обезличенного информирующего обучения. Только в таком образовательном процессе содержание обучения можно представить как безличную, общезначимую информацию. В случае же личностного подхода программы, учебники и т.п. задают лишь прецедент для совместного творчества, его относительные рамки, и реальным содержанием образования станет возникающее личностно-смысловое общение. Содержательное изначально неотделимо от процессуального, а процессуальное, в свою очередь, содержательно, оно — новый источник содержания. Таким образом, в основе личностной парадигмы педагогического мышления лежат качественно новые, более целостные представления о месте педагогической деятельности и порождаемого ею процесса во всеобщей связи человека и окружающего его мира. Человек при этом мыслится как “вселенский объект, частичка бесконечной природы, а потому его сущность и действительное богатство — в богатстве взаимоотношений и всей объективной действительности, включая, разумеется, и систему общественных отношений”[378]. Самому же педагогу, для того чтобы обрести способность “образовывать человека”, отнюдь недостаточно лишь формального педагогического образования. Адекватная этой функции личностно-профессиональная образованность формируется в ходе развивающейся педагогической ситуации, сотрудничества, сотворчества с учеником. В связи с этим меняются содержание и характер педагогического образования, обеспечивающего педагогическую деятельность. К фундаментальным компонентам такого образования должны быть отнесены понимание природы человека — его основных потребностей и проявлений, представление о сущности различных социальных устройств и направлений общественного развития, его места и функции в педагогическом процессе. Новая личностная парадигма мышления влияет непосредственно и на стиль, логику профессионального поведения педагога, в котором теперь преобладают мотивы оказания помощи над доминированием, понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; позитивность над нсгативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопределенностью над нетерпимостью[379]. Наконец, существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа “Я” и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний[380]. В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности. Возможности формирования личностной ориентации педагогического мышления апробировались в выполненном под нашим руководством исследовании И. В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя, которая в содержательном плане представляет собой систему дидактических идей о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках личностно ориентированного обучения, поэтапно овладеваемых учителем. Психологическое и практическое принятие этих идей совершается благодаря постановке его в условия, когда от реализации гуманистических начал в обучении (личностно ориентированных целей, вариативноконструируемого содержания уроков, методов и форм обучения, основанных на соучастии ученика в его организации и личностном саморазвитии) зависит и собственное профессиональное утверждение. Эта ситуация должна предоставить учителю реальные образцы личностно ориентированных технологий обучения, а суть методической работы сводится в конечном счете к разработке и осуществлению программы профессионального саморазвития[381]. Фактически под ситуацией здесь подразумевалась определенная социальнопрофессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда он осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. Затем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи. Следующий шаг — “выбор приоритета”, построение основ своего “авторского” варианта личностно ориентированного обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методических занятий. И, наконец, ситуация “отказ от стереотипов” — рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы. Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мышления — это результат собственного саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено примерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в своем профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, поданным И. В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине “взрывных” методов перестройки всей психологической атмосферы в педагогическом коллективе. |