|
114 Фактически под ситуацией здесь подразумевалась определенная социально-профессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда он осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. Затем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи. Следующий шаг — “выбор приоритета”, построение основ своего “авторского” варианта личностно ориентированного обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методических занятий. И, наконец, ситуация “отказ от стереотипов” — рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы. Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мышления — это результат собственного саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. В ходе практических занятий осуществлялась ориентация на различные типы учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в своем профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, по данным И. В.Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине “взрывных” методов перестройки всей психологической атмосферы в педагогическом коллективе. Второй тип учителей профессионально-коммуникативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой группы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их профессионализма коллективом, вследствие чего |
котором теперь преобладают мотивы оказания помощи над доминированием, понимание над осуждением; принятие, одобрение над отказом; уважение неприкосновенности над нарушением; позитивность над нсгативностью; открытость опыту над замкнутостью; согласие с неопределенностью над нетерпимостью[379]. Наконец, существенным моментом становления профессиональности учителя, ориентированного на личностный подход в образовании, является построение в его сознании собственного образа “Я” и адекватных средств саморегуляции своих когнитивных и эмоциональных состояний[380]. В ходе профессионального образования и развития учителя усиливается внимание к внутренним средствам саморегуляции, самомобилизации и самоактуализации его как личности. Возможности формирования личностной ориентации педагогического мышления апробировались в выполненном под нашим руководством исследовании И. В. Никишиной, в котором выявлялись индивидуальные варианты методического развития учителей. В соответствии с концепцией личностного подхода в работе предлагается модель ситуации методического развития учителя, которая в содержательном плане представляет собой систему дидактических идей о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках личностно ориентированного обучения, поэтапно овладеваемых учителем. Психологическое и практическое принятие этих идей совершается благодаря постановке его в условия, когда от реализации гуманистических начал в обучении (личностно ориентированных целей, вариативноконструируемого содержания уроков, методов и форм обучения, основанных на соучастии ученика в его организации и личностном саморазвитии) зависит и собственное профессиональное утверждение. Эта ситуация должна предоставить учителю реальные образцы личностно ориентированных технологий обучения, а суть методической работы сводится в конечном счете к разработке и осуществлению программы профессионального саморазвития[381]. Фактически под ситуацией здесь подразумевалась определенная социальнопрофессиональная среда, обеспечивающая интенсивные новообразования в сознании учителя. Ситуация развертывалась как своеобразная логическая цепь профессионально-этических коллизий, первый шаг в которой — поиск своей позиции, когда он осознает, что эффективность его деятельности зависит от продуцирования собственных решений. Затем идет своеобразный внешний и внутренний профессиональный диалог — критический анализ различных вариантов решения педагогической задачи. Следующий шаг — “выбор приоритета”, построение основ своего “авторского” варианта личностно ориентированного обучения на основе сопоставления традиционных схем педагогической деятельности с ее инновационными образцами, которые предоставляются учителю в ходе интенсивных деятельностно-игровых методических занятий. И, наконец, ситуация “отказ от стереотипов” — рефлексия собственного опыта, обоснование и апробация своей методической системы. Исследование показало, что личностная концепция обучения не может быть задана учителю извне или усвоена лишь в ходе какой-то методической лекции или инструктажа. Личностная ориентация мышления — это результат собственного саморазвития, что в значительной мере продиктовано особенностями индивидуальности. Было выявлено примерно четыре типа учителей, по-разному приходящих к личностной парадигме профессионального мышления. Учитель исполнительского типа ориентируется в своем профессиональном саморазвитии на признание и одобрение вышестоящих лиц, органов управления. Таковых, поданным И. В. Никишиной, 39% из 200 обследованных. Преодоление таких стереотипов требует чрезвычайно сложных, поистине “взрывных” методов перестройки всей психологической атмосферы в педагогическом коллективе. Второй тип учителей был обозначен как профессионально-коммуникативный. Ведущим мотивом методического творчества у этой группы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их профессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельности, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собственной профессиональной деятельности. Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесенных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пытались путем заниженных требований и упрощенно понимаемой “доброты” завоевать авторитет. В работе с ними экспериментатор ориентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису. Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладения технологией личностного подхода была позиция учителей (9 % ), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая программа деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы протекал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мнений. Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте сознания вообще. Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение становления “совокупного педагога”, профессиональнопедагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориентированного образования. В конечном же счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития учителя носителя нового типа педагогической деятельности. Управлять значит, четко, критериально и зримо, предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса. В нашем случае речь идет о специальном, личностноразвивающем процессе. Чтобы он состоялся, необходимо: n четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании; n разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта своеобразного умения, точнее, способности осмысливать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действовать не по указке, а автономно и др.; n определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанниками в учебном процессе, во внеучебном педагогическом общении, в системе воспитательных институтов школы и внешкольных учреждений дополнительного образования, в семье; в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании; n выявить систему специальных приемов (технологий), включающих “механизмы” личностного развития учащихся на основе создания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этот должен быть освоен инструментарий приемов и |