Проверяемый текст
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование - поиск новой парадигмы. Монография. - М., 1998. — 180 c.
[стр. 119]

116 Управлять в данном случае значит, четко, критериально и зримо, предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса.
В нашем случае речь идет о специальном, личностно-развивающем процессе.
Чтобы он состоялся, необходимо:
четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании;разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта своеобразного умения, точнее, способности осмысливать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действовать не по указке, а автономно и др.;определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанниками в учебном процессе, во внеучебном педагогическом общении, в системе воспитательных институтов школы и внешкольных учреждений дополнительного образования, в семье; в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании;выявить систему специальных приемов (технологий), включающих “механизмы” личностного развития учащихся на основе создания личностноразвивающей педагогической ситуации, при этом должен быть освоен инструментарий приемов и диагностик, позволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуаций в культурно-педагогическом пространстве школы.
Представленный теоретический модуль
дал нам совокупность общих ориентиров для создания в школах региона личностно-развивающих образовательных систем, хотя в различных образовательных учреждениях были
[стр. 160]

Второй тип учителей был обозначен как профессионально-коммуникативный.
Ведущим мотивом методического творчества у этой группы (47%) является утверждение в глазах коллег, признание их профессионализма коллективом, вследствие чего стратегия методической работы с ними ориентировалась на стимулирование самостоятельности, независимости, постепенный отказ от общепринятых стереотипов, повышение роли самооценки в отборе и композиции приемов собственной профессиональной деятельности.
Была выделена также небольшая группа учителей (5%), отнесенных к либеральному типу, которые сводили гуманизацию обучения в основном к социально-психологическому контакту с детьми, пытались путем заниженных требований и упрощенно понимаемой “доброты” завоевать авторитет.
В работе с ними экспериментатор ориентировался на показ противоречивости и бесперспективности их позиции, неизбежно ведущей к профессиональному кризису.
Наиболее благоприятной в психологическом плане для овладения технологией личностного подхода была позиция учителей (9 % ), отнесенных к независимому типу, для которых гуманистическая программа деятельности была средством самоутверждения в собственных глазах, а процесс разработки авторской педагогической системы протекал независимо от сложившихся в их среде стереотипов и мнений.
Как видно, становление у учителей профессиональной готовности к реализации в своей практике идей личностного подхода не сводится к простой отработке новых приемов педагогической деятельности, а предполагает глубинные изменения в их профессиональной мотивации и в ценностном аспекте сознания вообще.
Личностная парадигма порождает и новое представление о сущности управления, приоритетным ориентиром которого становится организационное, психологическое и методическое обеспечение становления “совокупного педагога”, профессиональнопедагогической организации школы, способной реализовать цели личностно ориентированного образования.
В конечном же счете суть управления состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития учителя носителя нового типа педагогической деятельности.
Управлять значит, четко, критериально и зримо, предвосхитить и реализовать требуемый тип педагогического процесса.
В нашем случае речь идет о специальном, личностноразвивающем процессе.
Чтобы он состоялся, необходимо:
n четко определить цели школы, среди которых приоритетная состоит в обеспечении личностного развития воспитанников, что предполагает определение критериев данного типа развития в отличие от обычного аморфного представления об этом, сложившегося в массовом обыденном сознании; n разработать конструкцию содержания образования, в котором овладение школьными предметами на уровне государственных стандартов органически сочеталось бы с усвоением личностного опыта своеобразного умения, точнее, способности осмысливать собственные жизненные проблемы, адекватно представлять свои способности и жизненный потенциал, планировать свою жизнедеятельность и отвечать за принятые решения, действовать не по указке, а автономно и др.; n определить, где и как этот опыт будет обретаться воспитанниками в учебном процессе, во внеучебном педагогическом общении, в системе воспитательных институтов школы и внешкольных учреждений дополнительного образования, в семье; в чем будет состоять этот процесс личностного развития, как педагоги будут судить о его нормальном протекании; n выявить систему специальных приемов (технологий), включающих “механизмы” личностного развития учащихся на основе создания личностно-развивающей педагогической ситуации, при этот должен быть освоен инструментарий приемов и

[стр.,161]

диагностик, позволяющих оценивать эффективность создания такого рода ситуаций в культурно-педагогическом пространстве школы.
Представленный теоретический модуль
дает совокупность общих ориентиров для создания в школе личностно-развивающей образовательной системы, однако в различных образовательных учреждениях могут быть различные пути к этому.
Найти наиболее оптимальный из них также одна из функций инновационного управления.
В исследованиях, выполненных в нашей лаборатории по проблемам управления (В.В.Анисимова, Д.Ф.Баштаник, А.В.Зеленцова, В.М.Краснощеков, Ю.Н.Назаров, А.Н.Кузибецкий, И.В.Никишина, Ю.М.Тулинцев, Б.Б.Ярмахов и др.) был дан сравнительный анализ двух стратегий управления, связанных соответственно со “знаниевой” и “личностной” ориентацией образования.
Полученные в этих исследованиях результаты дают основания для следующих выводов.
Стратегия управления традиционной школой “знаниевой” ориентации обусловлена главным назначением этой школы.
Она добивается не развития ученика в собственном смысле слова, а соответствия его подготовки программе, образовательному стандарту.
Стратегия администрации здесь состояла в том, чтобы обеспечить четкий механизм функционирования образовательного процесса, и прежде всего достижение требуемой успеваемости, посещаемости, исполнения инструкций.
Инструментами управления здесь выступали: норматив, контроль, власть.
Школа личностной ориентации рассматривает предметные знания не как самоцель, а как средство, которое должна обрести личность ребенка для самореализации.
Стратегическая линия управления здесь превращение школы в саморазвивающийся организм.
Достижение этой цели предполагает и другие инструменты и приоритеты управления.
Среди них ориентация на компетентность и творчество учителя, его академическую свободу и профессиональную ответственность, потребность в участии, авторстве, личных достижениях, культ индивидуальности учителя и учащихся, открытости, неформальности в общении, создание команды единомышленников, привлечение к участию в жизни школы “сторонних сил” компетентных специалистов, ученых, деятелей политики и культуры, изменение статуса, авторитета школы в окружающей среде, обретение ею собственного лица и конкурентоспособности.
Чтобы школа “саморазвивалась”, она должна обладать потенциалом саморазвития своеобразной инфракультурой, существующей в виде выработанной в коллективе и потому принимаемой им системы ценностей.
Эти ценности могут и не отличаться от общесоциальных, но важно, что они пережиты, сформированы самими учителями.
В основе стиля управления здесь лежит личный пример саморазвития руководителя, научность, компетентность и гуманизм его решений.
Результаты работы каждого педагога здесь оцениваются по конечному личностноразвивающему результату.
Школа, подобно самой личности, обладает своим индивидуальным лицом, своеобразием по сравнению с другими образовательными учреждениями.
Признание школы в окружающем социуме рождает чувство законной гордости за принадлежность к ней у учителей и учащихся.
Специфика управления личностно ориентированной образовательной системой состоит в том, что здесь идет речь о создании образовательного продукта нового типа.
Так, при создании знаниево-ориентированных образовательных систем проектирование и собственно осуществление образовательного процесса были разведены в пространстве и во времени.
К примеру, программы для обучения по методике Л.В.Занкова создавались в специальных лабораториях и на специальных курсах учителей обучали, как ими пользоваться.
Создать личностно ориентированную образовательную систему в школе таким способом невозможно.
И не потому, что нет соответствующих методик и курсов (они,

[Back]