|
128 направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние собственных профессиональных, личностных, харизматических качеств учителя. После того, как была выявлена общая функциональная эффективность (или, наоборот, неэффективность) урока, нами проанализировалась его целостная картина: на сколько целесообразно был построен сам процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическая оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализация учителем своего индивидуально-авторского потенциала. Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает: (1) включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому; (2) организация деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и др. проявлений личностного опыта учащихся; (3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности; (4) разработка таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию; (5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству; (6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества; (7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий; (8) применение активных и интерактивных методов обучения групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.; (9) передача учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление |
действиям самого учителя в отношении учеников. С учетом этих соображений можно представить некоторые критерии и способы анализа личностно-развивающих возможностей обучения на примере урока . Исходным пунктом такого анализа является определение реального места данного урока в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов детей. Смысл конкретной ситуации учебного процесса определяется ее объективным значением отражением в ней значимых для данного возраста проблем, межпредметными связями изучаемого материала, представленностью в содержании урока сфер внеучебной деятельности и увлечений учащихся, жизненных планов, намерений, коллизий. Личностно-развивающая эффективность урока в этом смысле зависит от того, в какой мере он включен в жизнедеятельность детей. Ориентировка учащихся в предметной области, усвоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, что выявить, насколько целостно усваиваются учащимися ансамбль различных видов опыта знаниевого, деятельностного, творческого, социального, личностного. Личностный опыт как высшая, духовная форма проявления личности актуализируется у учащихся как рефлексивный, смысловой аспект всех других видов опыта. Этот обобщенный критерий дифференцируется, таким образом на множество других критериев, выявляющих качества знаний (системность, осознанность, готовность к переносу, сформированность понятий и др.), эффективность способов деятельности (рациональность, рефлексированность, автоматизированность и проч.), уровень творчества (самостоятельность, новизна, эвристичность и др.) , проявления личности, востребованные данной ситуаций (личностные функции избирательность; поиск смысла идей и ценностей, раскрываемых на уроке; самостоятельное оценивание достигнутых на уроке результатов с позиций своих личных критериев и притязаний; креативность; ответственность и др.). Формирование у учащихся опыта самоорганизации, культуры труда, что предполагает показ учащимся на уроке образцов организации учебной деятельности, ее способов, техник, приемов самоконтроля, сотрудничества с партнерами. К критериям качества урока нами отнесено также целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманная последовательность этапов учебной работы, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы. Наконец, современный урок предполагает непрерывное мотивационное обеспечение деятельности учащихся. Это достигается учителей и благодаря специальной подборке материала (новизна, историзм, практическая направленность, показ новейших научных проблем), композиции методов обучения (проблемность, самостоятельность, творчество, исследовательский подход), эмоционально-смысловому контакту участников учебного процесса (эмоциональный тонус, взаимопринятие, оптимизм, поддержка, достижения, проявления индивидуальности). Наконец, это влияние собственных профессиональных, личностных, харизматических качеств учителя. После того, как выявлена общая функциональная эффективность ( или, наоборот, неэффективность) урока, можно проанализировать, на сколько целесообразно был построен сам процесс проектировочной деятельности учителя, его подготовка к уроку, что включает диагностику возможностей класса, целеполагание, отбор содержания, структурную композицию логики урока, набор деятельностей и методическая оснащенность урока, технологичность, удельный вес интерактивных методов, реализация учителем своего индивидуально-авторского потенциала. Личностно-развивающий потенциал урока как предмет специальной проектировочной деятельности учителя предполагает: (1) включение в содержание урока специально подобранного материала, позволяющего ученикам выразить свое отношение к изучаемому; (2) организация деятельности учащихся, имплицитно содержащей возможность рефлексии, самооценки и др. проявлений личностного опыта учащихся; (3) проектирование затруднений, побуждающих учащихся к волевой активности; (4) разработка таких элементов деятельности учащихся, которые бы актуализировали стремление к достижениям, к саморазвитию; (5) введение в структуру урока заданий развивающего характера, пробуждающих интерес к процессу творчеству; (6) построение учебной деятельности, требующей взаимодействия, коммуникации, сотрудничества; (7) учет интересов и жизненных планов учащихся при дифференциации учебных заданий; (8) применение активных и интерактивных методов обучения групповых, коллективно-распределенных, игровых, контекстных и др.; (9) передача учащимся функций самоконтроля, обнаружение ими и исправление собственных ошибок; (10) дозированная помощь учащимся с целью поддержания достаточного уровня самостоятельности и режима напряжения (“зона ближайшего развития”); (11) осознание учащимися логики урока, проявление познавательной инициативы, постановка собственных вопросов и проблем; (12) диалог как преобладающий стиль общения на занятии, умение слушать друг друга, возможность проявить свою позицию, выразить собственное мнение, взаимная толерантность; (13) стремление достичь результата путем собственных усилий, отсутствие страха “рискнуть”, пойти “собственным путем”; (14) самостоятельность речи и общения, рефлексивные высказывания учащихся; (15) предъявление учебного материала в виде задач и проблем, принятие их учащимися; (16) имитационно-игровое моделирование социальных проблем и коллизий, принятие учащимися ситуации игры и и игровой роли; (17) авторская позиция учителя, стремление реализовать собственную индивидуальность. 5.3 ВНЕДРЕНИЕ В ПРАКТИКУ ШКОЛЫ ИДЕЙ И ТЕХНОЛОГИЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Термин “внедрение” менее всего соответствует той системе идей, о которых идет речь в этой книге. Поэтому данное понятие нами используется для выражения мысли о том, что вхождение педагогического коллектива образовательного учреждения в сферу личностной парадигмы является управляемым процессом, включающим некоторые специфические процедуры. Опыт показал, что успешность освоения идей и технологий личностно ориентированного образования зависит от определенной готовности педагогического коллектива к этому виду деятельности. К показателям этой готовности нами отнесены: уяснение администрацией и учителями сути концепции и путей ее реализации; освоение и применение специфических критериев личностно ориентированного образования применительно к жизнедеятельности учащихся, к работе учителя, к уроку, к воспитательному процессу; овладение технологиями создания личностно ориентированной ситуации, включающими диагностику личностного потенциала школьников, выявление проблемно-конфликтной области их развития, соотнесение возникшей проблемы с возможностями изучаемого предмета и видов деятельности, организуемых при его изучении, продуцирование задачных, диалогических, игровых ситуаций, поиск деятельностно-коммуникативных (интерактивных) форм построения учебных занятий, определение возможностей соприкосновения учебной деятельности учащихся с внеучебной сферой |