|
146 школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых обеспечение “авторского надзора” за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, создание своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. К участию в эксперименте, как правило, привлекались и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой “внедренческого” процесса является, конечно же, учитель, его последовательное восхождение от формально-логического к авторско-творческому усвоению идеи. Приведем результаты обследования руководителей школ на завершающем этапе опытной работы по управлению процессом привлечения учителей к личностно ориентированному образованию. Обследование, в котором приняло участие 298 директоров, завучей и учителей-методистов было проведено по следующим критериям (цифры показывают количество руководителей и учителей-лидеров, которые проявляли данное качество: избирательность по отношению к нравственным ценностям и ориентирам, доминирующим в его производственной и личностнокоммуникативной сфере, ориентация на ценности личностно ориентированного образования 92% против 63% на начальном этапе; рефлексия смысла новой модели образовательной деятельности, инициируемых деловых актов, их соотнесение с нравственно-целевым пространством социума и собственной личности( 76%, 21%); |
жизнедеятельности детей. Опыт “внедренческой” деятельности позволил выделить несколько необходимых условий эффективного усвоения педагогическим коллективом идей личностно ориентированного образования : 1) сотрудничество школы с компетентными специалистамиэкспертами носителями идей, технологий и практического опыта реализации данной теории; 2) создание в школе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (системы “проблемных групп”, “кафедр”, и т.п.); 3) периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием учителей и учащихся в создаваемой образовательной системе; 4) последовательное вовлечение в эту работу все новых членов коллектива с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных “авторских” педагогических систем; 5) неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой. В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов сотрудники руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая оснащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых обеспечение “авторского надзора” за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, создание своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. К участию в эксперименте, как правило, привлекались и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой “внедренческого” процесса является, конечно же, учитель, его последовательное восхождение от формально-логического к авторскотворческому усвоению идеи. [1] Гессе Г. Игра в бисер. Перев. с нем., Новосибирск, 1991,С.96 [2] Там же, С.6 [3] Теплов Б.М. Избр. труды.Т.1., М.,1985, С.308 [4] Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. С.7 [5] Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс. ...конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С.9 [6] Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.С.10 [7] Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы |