|
13 образовательных учреждений в качественно новое состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром (62,77). Инновации многообразны в своих проявлениях. Они могут иметь форму определенного новшества научно-педагогического знания (М.С.Бургин, В.М.ГТолонский); новых образовательных технологий, удовлетворяющих определенным критериям технологичности педагогических систем (В.П.Беспалько, В.Н.Максимова, В.В.Сериков); выполненного в виде технологического описания проекта нового педагогического опыта, готового к внедрению (Н.П.Гузик, Е.П.Потапова и др.) Принимая во внимание данные исходные определения, обратимся к проблеме приоритетного направления образовательных инноваций, каковым является разработка и внедрение в практику личностно-развивающих образовательных систем (198,76-68). Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных “истин” и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода “производство образованности”, в котором как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, программные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе роль цели или средства, скажем, для обеспечения «прохождения» государственных программ или для политической индокринации. Традиционное образование, преследующее цели |
3.1 Личностный подход в преподавании гуманитарных предметов 3.2 Личностная ориентация преподавания естественнонаучных дисциплин Глава 4. УЧИТЕЛЬ И ЕГО РАЗВИТИЕ В ЛИЧНОСТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ 4.1 Личностная ориентация педагогической деятельности и профессионального мышления учителя 4.2 Место учителя в разработке содержания и технологий личностно ориентированного образования: феномен авторских педагогических систем 4.3 Ориентация на личностный подход при подготовке учителя как предметника Глава 5. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛИЧНОСТНОЙ ПАРАДИГМЫ 5.1 Творческая позиция учителя в образовательном процессе цель педагогического управления 5.2 Педагогический анализ учебного процесса с позиций личностного подхода 5.3 Внедрение в практику идей и технологий личностно ориентированного образования Заключение Список литературы -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ: ОБРАЗОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ КАК СПЕЦИАЛЬНЫЙ ПРЕДМЕТ Надежды на то, что демократические преобразования приведут к быстрому “очеловечиванию” социума, в утверждению прав и достоинства индивидов, оказались, по-видимому, иллюзорными. Общество по-прежнему испытывает дефицит личностного начала во всех сферах, в том числе и в образовании. Несмотря на кризисность социальной ситуации, в образовании все явственнее обнаруживаются тенденции, позволяющие говорить о переходе этой системы в новое качественное состояние. К таким тенденциям можно было бы отнести постепенный отказ от передачи подрастающему поколению проверенных “истин” и усиления самостоятельной культуросозидающей функции образования, его открытости инновациям, связи с динамично меняющимся социумом, с планетарной экологической ситуацией. Образование все более предстает как сфера конкурирующих концепций, как своего рода “производство образованности”, в котором как и в других производствах, используются современные наукоемкие технологии, информационные продукты, квалифицированные специалисты. Становясь центральным феноменом культуры, образование все более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке. Одна из проблем, которая всякий раз возникает, когда речь идет о личностной ориентации образования, состоит в осмыслении самой сути этой проблемы. Во все времена возникало сомнение в том, что поставив своей целью образовать человеческую личность, образование занималось именно этим, а не какой-то другой функцией. И не без основания, ибо всегда происходила редукция образования к вещным, функциональным, частным вопросам человеческого бытия. Парадоксально, что наши расширяющиеся знания о природе человека, о “целостности” его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человеко-постигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего роды “дважды два” о науках и искусствах. Приведу одно любопытное место из “Игры в бисер” Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: “Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к “сокровенному смыслу”, был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о “смысле” музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед “смыслом”, но не думай, что его можно преподать”[1]. В этом интересном размышлении что-то вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед “высшим смыслом” нужно, и пытаться его “передать” бесполезно... И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы “считать восьмые и шестнадцатые”? Не из-за этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: “...Один из высших принципов нашей духовной жизни это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук”[2]. Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли как у пушкинского Сальери, когда “музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной”[3]. Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ”функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоение при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров успеваемости, “правильного” поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы ее состав структура операции и технологии. Под “функциями образовательной системы” понимались, как правило, ее политические , “государственные” цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам “научную” форму, т. е. представить их в виде “модели личности” (В. С. Ильин), методики “оптимальной” постановки цели (Ю. К. Бабанский), “примерного содержания воспитания” (И. С. Марьенко) и т. д. Необходимо признать, что в этих и других работах серьезного исследования |