|
161 ЗАКЛЮЧЕНИЕ В заключении нами выделяются основные условия освоения образовательным регионом системы личностно ориентированного образования: наличие научно-педагогического потенциала региона в форме научной школы личностно ориентированного образования; сотрудничество региональных органов управления образованием с экспертами научно-педагогической школы личностно ориентированного образования (лаборатории ЛОО) при создании целевой программы освоения институтами образования региона данной теории и адекватных ей технологий; создание в регионе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (многоуровневой системы непрерывного повышения квалификации, “проблемных зональных советов”, экспериментальных центров, создающих образцы нового педагогического опыта, внутришкольных кафедр и др.); периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием инновационных процессов в образовательной системе; последовательное вовлечение в эту работу все новых коллективов с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных “авторских” педагогических систем; неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой. В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов сотрудники руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГГТУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась |
жизнедеятельности детей. Опыт “внедренческой” деятельности позволил выделить несколько необходимых условий эффективного усвоения педагогическим коллективом идей личностно ориентированного образования : 1) сотрудничество школы с компетентными специалистамиэкспертами носителями идей, технологий и практического опыта реализации данной теории; 2) создание в школе специальной системы освоения данной образовательной парадигмы (системы “проблемных групп”, “кафедр”, и т.п.); 3) периодический контроль с помощью компетентных психологов за развитием учителей и учащихся в создаваемой образовательной системе; 4) последовательное вовлечение в эту работу все новых членов коллектива с оказанием им методической и психологической поддержки в собственном профессиональном и статусном самоопределении в рамках проводимого эксперимента, в разработке ими собственных “авторских” педагогических систем; 5) неформальное участие администрации школы в этой деятельности, работа руководителей над изменением системы управления школой в соответствии с внедряемой личностной парадигмой. В проводимой нами опытной работе в масштабах региона в качестве компетентных экспертов сотрудники руководимой нами лаборатории проблем личностно ориентированного образования при ВГПУ и ЮО РАО. Функции эксперта состояли в определении уровня готовности школы (колледжа, факультета и др.) к внедрению данной системы в практику. Оценивалась творческая квалификация, методическая оснащенность и общая культура школы, оптимальность выбранной стратегии деятельности, готовность исполнителей и доступность методической информации. Эксперт-консультант, привлекая сотрудников лаборатории, вырабатывал специфическую для данной школы (или руководимой им группы учителей) программу развития, критерии оценки достижений на каждом этапе функционирования экспериментальной площадки, продумывал дифференцированный подход к учителям, обеспечивая мотивацию и успех их деятельности. Главная цель привлечения ученых обеспечение “авторского надзора” за правильностью интерпретации основных идей эксперимента, создание своего рода идеальной модели развития школы и сравнение реальности с этой моделью. К участию в эксперименте, как правило, привлекались и педагоги, и родители, и учащиеся. Центральной фигурой “внедренческого” процесса является, конечно же, учитель, его последовательное восхождение от формально-логического к авторскотворческому усвоению идеи. [1] Гессе Г. Игра в бисер. Перев. с нем., Новосибирск, 1991,С.96 [2] Там же, С.6 [3] Теплов Б.М. Избр. труды.Т.1., М.,1985, С.308 [4] Соловейчик С. Час ученичества. М., 1972. С.7 [5] Чечулин А.В. Автономия индивидуальности в культуре. Автореф. дисс. ...конд. филос. наук, СпбГУ, 1993, С.9 [6] Зайцев В.В. Стимулирование свободного морального выбора поступка у младших школьников. Волгоград, 1993.С.10 [7] Хесле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности// Вопросы |