|
14 функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ’’функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты (В.В.Сериков). Эффективность усвоения при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и становление личностного опыта индивида. В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров успеваемости, “правильного” поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы ее состав структура операции и технологии. Под “функциями образовательной системы” понимались, как правило, ее политические, “государственные” цели. В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно. Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисгочниковая совокупность знаний о |
“целостности” его духа почти не отразились на практике и теории образования. Как бы вопреки этому человеко-постигающему опыту образование все время стремится к некоторым простым истинам, к своего роды “дважды два” о науках и искусствах. Приведу одно любопытное место из “Игры в бисер” Германа Гессе. Один из героев романа, излагая свои воззрения на образование, говорит: “Тот мастер Игры или учитель, который пекся бы прежде всего о близости к “сокровенному смыслу”, был бы очень плохим учителем. Я, например, признаться, за всю свою жизнь не сказал своим ученикам ни слова о “смысле” музыки; если он есть, то он во мне не нуждается. Зато всегда придавал большое значение тому, чтобы мои ученики хорошенько считали восьмые и шестнадцатые. Будешь ли ты учителем, ученым или музыкантом, благоговей перед “смыслом”, но не думай, что его можно преподать”[1]. В этом интересном размышлении что-то вызывает внутренний протест. В самом деле, и благоговеть перед “высшим смыслом” нужно, и пытаться его “передать” бесполезно... И все же зачем тогда нужен педагог в истинном значении этого слова? Неужели для того, чтобы “считать восьмые и шестнадцатые”? Не из-за этого ли происходит то, о чем говорит Герман Гессе в самом начале своей книги: “...Один из высших принципов нашей духовной жизни это как раз стирание индивидуальности, как можно более полное подчинение отдельного лица иерархии Педагогического ведомства и наук”[2]. Если образование не стремится приобщить человека к высшим смыслам и не видит путей к этому, то не получится ли как у пушкинского Сальери, когда “музыка, превратившись в единственный и абсолютный смысл, роковым образом стала бессмысленной”[3]. Образование невозможно без обращения к личности. Дело лишь в том, какую роль играет личность в этом процессе роль цели или средства. Традиционное образование, преследующее цели функциональной, предметно-вещной образованности человека, использует личность как раз в функции средства, опирается на механизмы мотивации, ценностной ориентировки, смыслопоиска как на своего рода движущие силы достижения заданных извне целей. Развитие же самих этих личностных “механизмов”, ”функций” совершается в данном случае попутно, в той мере и в тех аспектах, в каких они оказываются необходимыми, востребованными для социальной ориентации индивида. Личностно ориентированное образование напротив рассматривает механизмы личностного существования человека рефлексию, смыслотворчество, избирательность, ответственность, автономность и др. как самоцель образования, достижению которой в конечном счете подчинены его содержательные и процессуальные компоненты. Эффективность усвоение при этом собственно предметного содержания возрастает благодаря тому, что это содержание обретает теперь качественно новый личностный смысл, выступает как содержание и среда становления личностного опыта индивида. В системе традиционного образования личность воспринимается не в ее самобытности и целостности, а через призму функционально заданных параметров успеваемости, “правильного” поведения, исполнительности, мотивации и др. Переход к целостной педагогике личности требует новой методологии. Традиционная методология основывалась на логико-системном проектировании, которое можно представить как движение по цепочке: функция образовательной системы ее состав структура операции и технологии. Под “функциями образовательной системы” понимались, как правило, ее политические , “государственные” цели. Педагогам-исследователям оставалось лишь придать этим идеологическим установкам “научную” форму, т. е. представить их в виде “модели личности” (В. С. Ильин), методики “оптимальной” постановки цели (Ю. К. Бабанский), “примерного содержания воспитания” (И. С. Марьенко) и т. д. Необходимо признать, что в этих и других работах серьезного исследования природы, содержания и структуры педагогических целей нет, и вряд ли бы вообще такое исследование было возможно в рамках сложившегося в тот период статуса педагогики и самой парадигмы образования. В условиях личностной методологии образование выступает как гуманитарная система с особыми закономерностями функционирования и развития, описание которых лишь на логико-системном языке едва ли возможно. Первый вопрос, который возникает в связи с обсуждаемой проблемой это вопрос о том, существует ли сама проблема проблема образования личности? Не отнести ли все, что связано с так называемым личностным становлением индивида куданибудь за пределы образования в традиционном смысле этого , скажем в область “внеучебной деятельности”, “воспитательной работы”, социальной педагогики и т.п. Не следует ли оставить за образованием его традиционную функцию “передачи систематизированного опыта”? Разве не дает этой самой личности традиционное образование все необходимое для ее самореализации и не зависит ли “все остальное” (субъектность, индивидуальность, креативность и др.) от ее собственных сил саморазвития? Не является ли вообще это личностное начало в человеке продуктом спонтанного развития индивида, к которому образование не имеет прямого отношения? Если личностный опыт как особый компонент образования создается в ходе непосредственного общения учителей и учащихся, то не ведет ли так называемая личностная ориентация к субъективизму в образовательном процессе, к редукции его к тривиальному межличностному общению? Определяя личность учителя в качестве особого источника личностного опыта не вступаем ли мы в противоречие с современными тенденциями дидактики к стандартизации, унификации, информатизации обучения, к возрастанию его модульности, технологичности, психотренинговой направленности? Все эти вопросы резонны. И видимо еще долгое время педагогика будет размышлять над тем, что есть подлинное образование человека. С.Соловейчик выразил этот вопрос в прекрасной аллегории: “Посмотрите: любой лисенок получает высшее лисье образование, прежде чем он становится лисом. И любой медведь получает высшее медвежье образование, прежде чем он станет медведем. И олененок, и еж какой-нибудь и тот получает высшее оленье или ежачье образование. А человек? Разве человек не достоин получить высшее человечье образование, чтобы стать человеком?”[4] Если от этой метафоры перейти к педагогической теории, то образование “в сфере личности” есть нечто вроде высшего образования в сущностно-человеческой области. Неопределенность этой области, отсутствие однозначного понимания ее (если такое вообще возможно!) приводит к абстрактным формулировкам целей личностного образования, вроде “развитие творческой индивидуальности”, “формирование культуры”, ”духовности”, “самоактуализации” и т.п. Понятно, что за такие никак непроверяемые установки можно спрятать какую угодно педагогическую деятельность или даже отсутствие таковой. Личностная проблематика, как правило, упрощенно трансформировалась в педагогику нравственного назидания. Утверждалась не личность в ее самобытности, а некие каноны, которые должны были материализоваться в этой личности, тогда как подлинное личностное своеобразие человека не становилось предметом изучения и развития. На личностную сферу распространялись традиционные предметно-функциональные подходы , тогда как вероятно должно быть все наоборот: личностное начало должно утвердиться во всех образовательных процессах. Собственно педагогическое действие это пробуждение и незаметное ”выращивание” субъектности в другом человеке. Педагогическая реальность это приобщение человека к смыслу, а не только к знанию. корректировки сложившихся представлений о целях, содержании и технологии образовательного процесса. В чем состоит методологическое обеспечение личностно ориентированного образования, если выразить наиболее обобщенно ответ на этот вопрос? 1. Функция методологического обеспечения состоит в экспертизе концептуальных и эмпирических средств решения проблем образования на предмет их адекватности концептуальным основаниям личностно ориентированной педагогической деятельности, на сколько модели образования соответствуют критериям личностной ориентации, занимаемся ли мы образованием личности или чем-то другим? 2. Методологическое опережение в педагогическом исследовании призвано заложить методологические основания нового аппарата педагогического мышления: представление о ведущих ценностях образования, его целях, критериях, понятийной структуре. 3. Обоснование новых методов исследования, в основе которых лежит не локально-функциональный эксперимент, а система целостных образовательных проектов, своего рода “педагогических сред”, обеспечивающих развитие личности. Одной из предпосылок построения модели личностно ориентированного образования служит многообразная, разноисточниковая совокупность знаний о закономерностях ( а также факторах, условиях, механизмах) развития личностного начала в человеке. Личность это своеобразная инстанция, осуществляющая контроль над жизненным пространством человека, через выработку собственных принципов и правил поведения в этом пространстве.[5] Личность это свой своеобразный закон устройства человеком собственного бытия, поведения и отношений с миром, а уровень ее развития характеризуется способностью к поддержанию и защите суверенного пространства этой индивидуальности. Личностное развитие человека выступает как своеобразное уравновешивание двух начал императива и свободы.[6] Императив для личности это то, что вероятно служит императивом и для других личностей, т.е. прежде всего общечеловеческие нормы морали, тогда как свобода выражается в ее собственных притязаниях на достижения, утверждающие ее образ “Я”. Личность ищет гармонию этих инстанций, а ее ведущие жизненные смыслы это субъективные переживания объективно существующих противоречий между внешней нормативностью и собственным жизнетворчеством. Личностный опыт индивида не имеет традиционной предметной, бытийной, объектной, вещной формы. Личность изначально создается из “материала” , который несет в себе заряд субъектности. Вероятно, это мир других личностей, плоды их трудов, переживания, запечатленные в предметах культуры. В.Хесле говорит по этому поводу: “Ментальный акт не происходит в пространстве, он может продлить свое существование только в другом ментальном акте”.[7] Те феномены культуры, которые подлежат личностному усвоению уже изначально должны существовать в личностной форме, в форме “ментальности”, т.е. со-бытийности личностей посредством их диалога. Что означает в данном случае “личностная форма существования элемента культуры”? Конечно, вряд ли мы найдем объективно-вещные предтечи личности. Мир личностной ментальности не материальная и даже не знаково-символическая реальность. Личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира. Он лишь должен обладать по отношению к данному субъекту способностью вызывать смыслопоисковую, смыслоориентировочную деятельность. В такой роли для личности вероятно может выступить другая личность, акты ее сознания, “ментальности”, ее проявления в материальных и духовных сферах, продукты человеческого духа, познавательного и практического творчества, искусство, |