|
17 чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение “личностного действия” выбора, принятия ответственного решения, заявления о своей позиции и т.п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений. Поддержка педагогом этих процессов и есть собственно личностно развивающая педагогическая деятельность. Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы самой ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, “поставляемых” тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта “экспансия” распространяется на сам образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов ученика и учителя. “Без ведома” личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений). Попытки «технологизировать» личностно ориентированное обучение, т.е. выдать учителю инструкцию «по их созданию» сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, по-видимому, в самой природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие “педагогическая технология”, будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации (“технология в образовании”) до “научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному |
образцы жизненного творчества других людей, самосозидание. Одна из функций личности непрерывный поиск, обоснование и ревизия смысла ее деяний и жизни вообще. Невыполнение этой функции, ее недостаточная представленность в жизнедеятельности индивида есть признак его недостаточного личностного развития. “Смысл жизни человека состоит в реализации его сущностных сил...”[8] Отсутствие смыслопоисковой активности ведет к экзистенциальному вакууму, обезличиванию индивида и, в конечном счете, к утрате жизненного смысла, бессмысленности. В ряду сущностных сил человека познание мира и преобразование самого себя. В этой связи личностная ориентация образования как раз должна придать ему качественно новый личностный смысл. В чем же состоит механизм личностного развития? Вот вопрос, который занимал и классиков психологической науки (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн) и проблематичен для современников (Л.И.Анцыферова, Г.А.Ковалев, В.А.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Б.Д.Эльконин). Педагоги также ведут речь об особой “педагогике личности” (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, М.В.Кларин, С.В.Кульневич). Л.И.Анцыферова определяет механизм развития личности как закрепившиеся в ее психологической организации способы и инструменты самопреобразования.[9] Развитие личности предстает как своего рода самоконструирование индивидом своего внутреннего, в значительной мере интимного мира. До тех пор пока поведенческие или психические новообразования не становятся специальной функцией, предметом собственной активности субъекта, не отражаются в его сознании в качестве особой цели, развитие индивида не становится в собственном смысле слова личностным развитием. Отсюда еще одним аспектом механизма личностного развития является “вмешательство” сознания в спонтанный поток переживаний индивида, что связано со своеобразной вербализацией чувственного опыта, его выражением в слове, что означает его своеобразное упорядочивание, “нормирование”, осмысливание. Способами “работы” индивида со своей чувственной сферой выступают: словесный отчет, внутреннее высказывание, формулировка собственного мнения, что, как правило, неотделимо от стремления противопоставить его иному мнению, сознательное выполнение “личностного действия” выбора, принятия ответственного решения, заявления о своей позиции и т.п. Этот важнейший аспект механизма личностных новообразований есть внутренний диалог, не в последнюю очередь зависящий от освоенности реальных диалогических отношений. Говоря о механизме личностного развития, мы подчеркиваем в нем аспект скрытности, “интимности”. Очевидно, нужно отличать то действительное содержание внутренней работы человека, от того, как он эту “работу” презентирует другому. В этом смысле педагогика личности основывается на помощи растущему человеку в преодолении и снятии внутреннего конфликта. И не следует, вероятно, прямо переносить в эту сферу известное положение диалектики о противоречии как движущей силе развития. Развитие собственной личности требует от ее носителя известной успокоенности, гармонии с самим собой, т.е. того состояния, о котором поэт сказал: “Мне грустно и легко, печаль моя светла...” Допуская в свой внутренний мир педагога, воспитанник в любом случае стремится представить этот мир таким, каким бы он хотел, чтобы его видели. В этом построении внешнего презентанта своего образа, в выработке собственного ”имиджа” тоже состоит один из аспектов механизма личностного развития. Человек, не любя, по словам В. Высоцкого, когда к нему “лезут в душу”, мечтает, одновременно, быть понятым, услышанным, причем “правильно” с его точки зрения. “Интимность” личностного пространства выполняет, таким образом, существенную функцию в целостном механизме личностного развития. Эта функция состоит в своеобразной “защите” целостности и индивидуальности внутреннего мира человека. Именно интимность процесса личностных новообразований приводит к тому, что личностный опыт индивида является продуктом его саморазвития, а не влияния извне. Функция автономности как неотъемлемое свойство личности позволяет ей противостоять тотальной “коллективности”, “государственности”, всеобщей “идеологичности”. И та “партийность” личности, о которой говорил С. Л Рубинштейн, беря это слово в кавычки, оформляется отнюдь не на общем собрании, а через внутреннее принятие ценностей, выработку собственного ”устава” поведения в жизненном пространстве. Исследование механизма личностного развития требует четкого уяснения содержания этого процесса (какого типа новообразования могут быть отнесены к собственно личностной сфере) и необходимых условий его протекания. Ответ на первый вопрос, как отмечалось нами выше, зависит от принятого в развиваемой парадигме понимания личности и механизма ее развития. В нашем случае в качестве содержания личностного развития рассматривается генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, построения “Я” образа, принятия ответственности, творческой самореализации в избираемой деятельностной сфере, обеспечения автономности и индивидуальности бытия субъекта.[10] Развитие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы самой ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Так, присущей личности потребности в признании будет соответствовать то, что она будет признаваться в качестве таковой; стремлению личности к экспансии в окружающий мир будет отвечать многообразие творческих задач, “поставляемых” тонко конструируемым педагогическим процессом. Эта “экспансия” распространяется на сам образовательный процесс: его цели, содержание, формы и методы становятся предметом сотрудничества его субъектов ученика и учителя. “Без ведома” личности нельзя решать, какой ей быть (не следует это смешивать с когнитивной сферой, где стандарты образования определяются в значительной мере из других соображений). Внутренний мир личности есть своеобразное отражение архитектоники того жизненного пространства, в котором происходит ее становление. Это относится даже и к пространству в физическом смысле слова. “...Если представим перед своим мысленным взором обычную школьную комнату с рядами уродливых парт и если добавить к этому стол для учителя, голые стены..., то мы сможем реконструировать лишь одну образовательную работу, которая может идти в подобном месте. Здесь все приспособлено для слушания, здесь все указывает на зависимость одного ума от другого...”[11] Конструируя пространство развития личности, педагог также определяет свое место и свое поведение в этом пространстве, поскольку работая с другой личностью он безусловно будет работать и с самим собой. Этот процесс будет протекать как взаимная реализация (сореализация), как взаимораспределенное действие. Эта содеятельность будет обладать эмоционально-смысловой общностью для обоих субъектов при различии операционального состава действий и выполняемых при этом функций. Общение педагога и воспитанников обретет в этом пространстве своего рода знаково-смысловую форму, где значение каждой ситуации будет наполняться своим смыслом, понятным лишь субъектам общения. Эмоциональносмысловое обозначение действий и предметов сферы общения выступает здесь как своеобразный механизм становления интимного мира воспитанника. личностного процесса. Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого “средства” входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.). Попытки представить “технологию” организации личностно развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно формирующую функцию, как полагает Д. И. Фельдштейн, есть деятельность “честная”, не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть “деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по “совести”, согласно своему мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов”[191]. Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества[192]. Приоритет общения в личностно формирующих ситуациях неизбежен. “Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность”[193]. Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, повидимому, в самой природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие “педагогическая технология”, будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации (“технология в образовании”) до “научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату”[194]. Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты С. Гибсон, М. Жилетт (США), П. Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гаттерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — “способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения”[195]. Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия “педагогическая технология” отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, в одной из диссертаций по этой проблеме педагогическая технология определяется как “описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса”[196]. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того, чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т. е. должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т. е. получить |