|
18 результату”. Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты С.Гибсон, М. Жилетт (США), П. Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гаттерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — “способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения”(263,131). Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия “педагогическая технология” (В.П.Беспалько, Е.В.Бондаревская, И.А.Колесникова, В.В.Сериков) отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, в одной из диссертаций по этой проблеме педагогическая технология определяется как “описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса” (74,11). Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того, чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т.е. должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, те. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога. Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. (Великобритания), имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как “психология, социология, |
личностного процесса. Предполагаемая модель личностно ориентированной ситуации является фактически обобщенным представлением дидактического средства, стимулирующего проявление личностью ее функций в учебном процессе. В состав этого “средства” входят ориентировочная информация, стимулы саморазвития индивида, предметная сфера и стоящая в ней задача, предметно-коммуникативная деятельность (деловое общение), ценностное содержание деятельности и общения, технология организационно-педагогических действий (целеполагание, диагностика, стимулирование, ориентирование и др.). Попытки представить “технологию” организации личностно развивающей деятельности предпринимаются рядом авторов. Так, деятельность (очевидно, независимо от ее предметного содержания), выполняющая личностно формирующую функцию, как полагает Д. И. Фельдштейн, есть деятельность “честная”, не сводимая к формальному исполнению; затрагивающая существенные жизненные интересы воспитанника; дающая свободу выбора целей и приоритетов; достаточно трудная, т. е. требующая напряжения воли и вызывающая необходимое чувство удовлетворения. Она должна быть “деятельностью, в которой молодой человек оказывается перед реальной альтернативой: поступить по “совести”, согласно своему мировоззрению, или “не по совести”, против своих взглядов”[191]. Потребность в другом человеке для личности — базовая, реализуемая ею в многообразных формах: от эмоционального контакта до личностного сотрудничества[192]. Приоритет общения в личностно формирующих ситуациях неизбежен. “Человечески первичной, исходной формой индивидуальной активности является именно общение, возникающее в онтогенезе прежде, чем человек осваивает предметно практическую деятельность”[193]. Попытки технологизировать ситуации личностно ориентированного обучения сталкиваются со значительными трудностями, источник которых лежит, повидимому, в самой природе таких ситуаций, связанной с неподдающимися непосредственному программированию субьектно-ценностными аспектами педагогического общения. Понятие “педагогическая технология”, будучи весьма спорным и многозначным, прошло в своем развитии сложную эволюцию: от технической интерпретации (“технология в образовании”) до “научного описания педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату”[194]. Для проектирования и достижения результата необходимо представление о педагогическом процессе как целостности. Это подчеркивают и зарубежные дидакты С. Гибсон, М. Жилетт (США), П. Д. Митчелл, Ф. Персиваль, С. Сполдинг, Г. Эллингтон (Великобритания), X. Платте, Г. Гаттерман (ФРГ) и др., отмечающие, что педагогическая технология — “способ систематического планирования, применения и оценивания всего процесса обучения”[195]. Вместе с тем надо отметить, что отечественные трактовки понятия “педагогическая технология” отличаются большей широтой, чем это принято в западной литературе. Так, в одной из диссертаций по этой проблеме педагогическая технология определяется как “описание системы действий учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной организации учебного процесса”[196]. Технологии основываются на некоторых моделях педагогической деятельности. Для того, чтобы она приводила к ожидаемым результатам, в ее основе должны лежать необходимые характеристики целостной дидактической ситуации, т. е. должна быть рассматриваема и конструируема через призму таких категорий, как содержательное и процессуальное, предметное и коммуникативное, дескриптивное и технологическое, как взаиморазвитие деятельностей ученика и учителя. Использование данных категорий позволяет удерживать конструирование педагогической технологии в рамках педагогической деятельности, т. е. получить систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога. Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. (Великобритания), имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как “психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...”[197]. Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид: — анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы; — определение дидактической цели и критериев ее достижения; — выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника; — проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований; — разработка предметно-коммуникативного “поля”, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся; — управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности. Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е. И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует “технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами”[198]. Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом коммуникативнопсихологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса. Таким образом, имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному, выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения. Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как “искусственное образование, в вымышленной “оболочке” из условий и правил”[199], как |