|
19 профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...” . (264,13) Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид: —анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы; —определение дидактической цели и критериев ее достижения; —выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника; —проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований; —разработка предметно-коммуникативного “поля”, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся; —управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности. Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е.И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует “технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами” (162,22). Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом |
систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога. Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. (Великобритания), имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как “психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...”[197]. Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид: — анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы; — определение дидактической цели и критериев ее достижения; — выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника; — проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований; — разработка предметно-коммуникативного “поля”, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся; — управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности. Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е. И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует “технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами”[198]. Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом коммуникативнопсихологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса. Таким образом, имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному, выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения. Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как “искусственное образование, в вымышленной “оболочке” из условий и правил”[199], как |