|
20 коммуникативно-психологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Какие педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, “метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял “форму диалога двух суверенных субъектов” (В.И.Слободчиков), чтобы возникло “противоречие наличного и желательного” для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал “поиск своего места и позиции” (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать “уникальной индивидуальностью”, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas С.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов). Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.АбульхановаСлавская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, “вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место” (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, |
систему рекомендаций, пригодных для работы учителя, преподавателя, а не, к примеру, консультанта-психолога или социального педагога. Конструирование педагогических технологий, как отмечают Ф. Персиваль, Г. Эллингтон и др. (Великобритания), имеет в своей основе системную методологию, позволяющую синтезировать педагогический опыт на основе таких различных областей знания, как “психология, социология, профессиональный менеджмент и системный анализ в сочетании с усовершенствованиями в технологических областях...”[197]. Если представить конструирование педагогической технологии как построение системы операций, ведущих к разрешению некоторого противоречия, то логика построения соответствующей педагогической системы (технологии) принимает следующий вид: — анализ противоречия в педагогической практике как источника проблемы; — определение дидактической цели и критериев ее достижения; — выявление психолого-педагогического механизма ожидаемых новообразований в личности (опыте, знании, поведении) воспитанника; — проектирование модели дидактической ситуации (ее содержательного и процессуального аспектов), способной обеспечить функционирование данного механизма личностных новообразований; — разработка предметно-коммуникативного “поля”, структуры и движущих сил развития ситуации как последовательности генетически связанных эпизодов педагогического взаимодействия учителя и учащихся; — управленческое (информационное), методическое, психологическое обеспечение соответствующего вида педагогической деятельности. Большинство описаний педагогических систем, существующих ныне, не отвечает технологическим требованиям, особенно таким, как однозначность, соответствие процедур и результата, воспроизводимость и др. Е. И. Машбиц справедливо говорит, что, по сути, отсутствует “технологическое описание метода обучения и... различия в результативности обучения, осуществленного одним и тем же методом, нередко оказываются столь же значительны, как и при обучении разными методами”[198]. Возникает законный вопрос: откуда берутся те различия, о которых ведет речь Е.И. Машбиц? Вероятно, в большинстве случаев имеет место описание внешних процедур совместной деятельности обучающего и обучаемого, тогда как суть педагогического взаимодействия во внутрисмысловом коммуникативнопсихологическом аспекте этой деятельности. Его, как правило, не описывают, поскольку он, по-видимому, вообще не может быть однозначно задан для субъектов учебного процесса. Таким образом, имеется парадоксальная по своей методологической сущности задача: как технологизировать, представить в виде алгоритма деятельность учителя по формированию принципиально неалгоритмируемой индивидуально-личностной сферы воспитанника? В данном случае технология будет связана с построением некоторых инвариантных компонентов личностно формирующей ситуации, своеобразных общезакономерных характеристик индивидуально-неповторимого. Как же в принципе должна быть организована дидактическая среда, ситуация, чтобы в ней был актуализирован личностный потенциал, силы саморазвития ученика? Поиск деятельности, которая бы наиболее полно отвечала этим требованиям, уже привел специалистов к любопытному, хотя и во многом парадоксальному, выводу об игровой природе личностно ориентированных технологий обучения. Имеется немало трактовок сущности игры. Ее представляют как “искусственное образование, в вымышленной “оболочке” из условий и правил”[199], как ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; — мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса; — разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности; — использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации. Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к “личностному” поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. “Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... ( В самом деле когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказыванияВ.С.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы, ...высокогуманная среда общения школьников.”[225] Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип “знать и точно следовать”. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания. Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, “метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял “форму диалога двух суверенных субъектов” (В.И.Слободчиков), чтобы возникло “противоречие наличного и желательного” для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал “поиск своего места и позиции” (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать “уникальной индивидуальностью”, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas C.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов).Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, “вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место” (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В.Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И.Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А.Едалина, В.В.Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от ”застревающих” будет требоваться гибкость, от эмотивных более трезвый взгляд на мир. |