|
24 однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления... Однако это такое “лишь”, достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения” (210, 30). Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В. И. Загвязинский. В работе его аспирантки Л. Ю. Берикхановой указывается, что “педагогическая импровизация не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога” (29, 17). Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики уже давно создаются методики, претендующие на статус технологии, т. е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка, методика “поэтапного формирования умственных действий” П. Я. Гальперина (234, 7), система развивающего обучения Л. В. Занкова(87, 17-29), обучение на основе теории учебной деятельности (методика “содержательной абстракции”) В.В.Давыдова (27, 13). Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г.П.Щедровицкий), “контекстным обучением” (А. А. Вербицкий), “интенсивным обучением” (Г. А. Китайгородская). Наконец, созданы и развиваются самобытные “авторские” педагогические системы В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина и др., в которых собственно “технические” приемы органически связаны с индивидуальностью |
личности опосредуется технология работы, нотолькоопосредуется, и неопределяется”[208]. Вследствие этого, считает он, надо “свести к минимуму экспромты и встать на путь предварительного проектирования”[209]. О принципиальной возможности технологизации педагогического процесса говорит В. М. Бим-Бад, отмечая, правда, то, что в педагогической науке отсутствует необходимая для этого методология. “Педагогическая мысль как бы замерла перед объективным фактом огромного разброса свойств ее объекта в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии, перед объективными трудностями поиска законов, пробивающих себе дорогу через толщу неповторимо индивидуальных вариаций. В ней не оказалось ни средств методологически правильного обобщения, ни надежных способов перехода от общего к конкретному на практике”[210]. Иначе смотрит на этот вопрос В. Н. Сагатовский, считающий, что педагогический проект “не создает технологии (в каком бы широком смысле ни употреблялся этот термин) формирования человека, безотказно дающей однозначный результат, но лишь готовит благоприятную почву для его становления... Однако это такое “лишь”, достижение которого потребовало бы максимальных усилий комплексного человековедения”[211]. Неоднозначность и неалгоритмизируемость — естественное свойство педагогической деятельности, как считает В. И. Загвязинский. В работе его аспирантки Л. Ю. Берикхановой указывается, что “педагогическая импровизация не случайное явление, а закономерный, неотъемлемый и очень важный компонент творческой обучающей деятельности учителя, выступающий как эффективный способ оптимального воплощения задуманного и средство оперативной корректировки педагогического замысла в соответствии с изменившимися обстоятельствами и творческим самочувствием педагога”[212]. Пока в теоретической дидактике ведутся споры о границах и возможностях создания педагогических технологий, в области прикладной педагогики ужедавносоздаются методики, претендующие на статус технологии, т. е. обладающие высокой степенью надежности, стабильности и воспроизводимости результатов. Так, широко известны системы (технологии) развивающего обучения, основанные на глубинных закономерностях учебной деятельности и психического развития ребенка: методика “поэтапного формирования умственных действий” П. Я. Гальперина[213], система развивающего обучения Л. В. Занкова[214], обучение на основе теории учебной деятельности (методика “содержательной абстракции”) В.В.Давыдова[215]. Признаны также технологии профессионального обучения, связанные с методом организационно-деятельностных игр (Г. Р. Щедровицкий)[216], “контекстным обучением”[217] (А. А. Вербицкий), “интенсивным обучением”[218] (Г. А. Китайгородская). Наконец, созданы и развиваются самобытные “авторские” педагогические системы В. Ф. Шаталова[219], И. П. Волкова[220], Е. Н. Ильина[221] и др., в которых собственно “технические” приемы органически связаны с индивидуальностью педагога. Дискуссия о возможностях создания педагогической технологии — это прежде всего спор о природе и креативной сфере педагогической деятельности. Собственно говоря, называть это деятельностью, значит, заведомо ограничивать ту реальность, которая скрывается за данным понятием и включает в себя не только деятельность, но и спонтанное общение, сотрудничество, духовное единение с воспитанником, проживание различных жизненных событий. Границы самого профессионального действия здесь, как правило, неясны. В самом деле, где кончаются профессиональные обязанности учителя, а где начинается просто моральное право исправлять или предотвращать пороки? Этот процесс протекает в условиях перманентной неопределенности, когда неясны ни исходное, ни актуальное состояния “материала”, с которым имеет дело учитель, а конечный результат его |