|
26 структуру вещной реальности. Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социальнопсихологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций (54,т. 1,с.87), языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления, а его последователи (П. Я. Гальперин, В.В.Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные. Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) “требуемый” смысл усваиваемого значения в сознании субъекта. Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В.В.Краевского, является единство (взаимосвязь) двух парных характеристик обучения преподавания и учения, содержательного и процессуального компонентов учебного процесса. Наряду с этими наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. |
нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога[222]. Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников. Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т. е. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть? Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций[223], языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления[224], а его последователи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные. Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) “требуемый” смысл усваиваемого значения в сознании субъекта. Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В. В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии: — трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Этот проект соответственно включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение; — представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере); — представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы; — выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, |