|
27 С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к личностно ориентированной педагогической технологии: — трансформация содержания обучения в целостный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Этот проект соответственно включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение; — представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или заданных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере); — представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы; — выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; — мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса; — разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности; — использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации. Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к “личностному” поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. “Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... ( В самом деле когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказыванияB.C.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный |
нередко вообще выходит за рамки жизнедеятельности педагога[222]. Особенностью педагогической деятельности является также то, что одним из средств и условий ее является личность самого педагога, который отнюдь не передаточный механизм, а активный соавтор того содержания, которое он доносит до воспитанников. Поиск технологий создания личностно ориентированных ситуаций в обучении (т. е. ситуаций, опирающихся на личностный потенциал ребенка и активно развивающих его, предполагающих личность в качестве и цели, и средства обучения, о чем шла речь выше) наталкивался в ходе нашего исследования на определенные сложности и затруднения. В чем их суть? Традиционный учебный процесс в большей мере ориентирован на формирование логических структур мышления и в меньшей — на развитие его личностных механизмов. Объясняется это, как нам представляется, тем простым обстоятельством, что мышление имеет аналог в объективном мире, изоморфно, а в некотором смысле и тождественно ему (Гегель). Пользуясь принципом изоморфизма, можно утверждать, что не только мышление моделирует отношения и связи реальности, но и, наоборот, в этой реальности всегда можно отыскать связи и отношения, которые моделируют процессы мышления. Именно на этом основаны многие известные технологии формирования умственной деятельности. Так, Л.С. Выготский убедительно показал, как социально-психологические элементы совместной деятельности, интериоризируясь, обретают статус психических функций[223], языковые коммуникации трансформируются в формы понятийного мышления[224], а его последователи (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов) столь же успешно построили технологии обучения, в которых абстрактно-логическая деятельность опредмечивается, а материальные действия последовательно трансформируются в идеальные. Характерная черта всех этих технологий в том, что способы мыслительной деятельности воплощаются в элементы материально-практического опыта, которые имеют общее, объективное значение. Теоремы, законы, логические структуры понятий общезначимы. Тогда как личность — это сфера смысловых, субъективных реалий, и никакая предметная деятельность обучаемого не может гарантировать (технология!) “требуемый” смысл усваиваемого значения в сознании субъекта. Несмотря на специфическую природу личностно ориентированной учебной ситуации, она должна сохранять все характерные черты педагогической реальности, как и всякая другая педагогическая система. Такими чертами, по концепции В. В. Краевского, является единство преподавания и учения, содержательного и процессуального. Наряду с этими наиболее общими есть и другие атрибутивные диалектически связанные характеристики педагогической ситуации: взаимосвязь целеполагающей и целеисполняющей деятельностей, предметных и коммуникативных аспектов, задач и способов их решения. С учетом изложенного выше можно сформулировать следующие наиболее общие требования к педагогической технологии: — трансформация содержания обучения в целостностный проект деятельности, которой должны овладеть обучаемые. Этот проект соответственно включает в себя характеристику ориентировочной основы деятельности (понятия, принципы), ее мотивационно-психологическое и операционное обеспечение; — представление проектируемой деятельности в процессуальной форме (в виде системы задач или задачных ситуаций, обеспечивающих последовательную ориентировку в некоторой предметной или ценностной сфере); — представление в эксплицированной форме способов решения задач из данной предметной (или конфликтов-коллизий из данной ценностной) сферы; — выявление способов взаимодействия участников учебного процесса, их функций, ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; — мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса; — разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности; — использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации. Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к “личностному” поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. “Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... ( В самом деле когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказыванияВ.С.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы, ...высокогуманная среда общения школьников.”[225] Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип “знать и точно следовать”. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания. Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, “метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял “форму диалога двух суверенных субъектов” (В.И.Слободчиков), чтобы возникло “противоречие наличного и желательного” для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал “поиск своего места и позиции” (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать “уникальной индивидуальностью”, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas C.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов).Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, “вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место” (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В.Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И.Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А.Едалина, В.В.Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от ”застревающих” будет требоваться гибкость, от эмотивных более трезвый взгляд на мир. |