|
28 климат школы, ...высокогуманная среда общения школьников» (Б.Г.Матюнин). Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип “знать и точно следовать”. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания. Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее как педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность такого проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью “личностно” реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше. Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и сам личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. В лаборатории В.В.Серикова выделены три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого |
ролей, связей, сюжетно-игровых линий, развертывающихся на протяжении технологизируемого фрагмента учебного процесса; — мотивационное обеспечение технологии на основе создания возможностей самореализации участников учебного процесса; — разграничение сфер правилосообразной и творческо-импровизационной деятельности; — использование материально-технических факторов, способствующих эффективному развитию учебно-воспитательной ситуации. Возможность целенаправленного создания ситуации, которая бы побуждала воспитанника к “личностному” поведению, некоторые исследователи подвергают сомнению. “Подлинно высокодуховные воспитательные ситуации возникают в результате нецеленаправленных, неорганизованных педагогических влияний, когда... ( В самом деле когда? Отвечая далее на этот вопрос, автор противоречит первой части своего высказыванияВ.С.) ...когда решающую роль играет личность учителя, общение, самоуглубленное уединение ученика, вызванное внутренними диалогами с учителем, художественные произведения, уникальный культурный климат школы, ...высокогуманная среда общения школьников.”[225] Значит, все-таки педагогические средства создания такой ситуации имеются. Просто они мало похожи на традиционные педагогические средства задания образцов, принуждения к их исполнению, контроля и др., которыми столько изобилует массовая практика, имеющая своим идеалом принцип “знать и точно следовать”. “Знаниевая” педагогика остается знаниевой и в сфере воспитания. Какие же педагогические средства могут ввести воспитанника в ситуацию, побуждающую его выбирать ценностные основания собственного поведения, искать смысл происходящего, рефлексировать собственное поведение, принимать ответственные решения и совершать другие, как мы их назвали выше, “метадействия”? Прямого ответа на этот вопрос нет, хотя в той или иной степени педагоги, разумеется, ведут речь об этом. Для этого необходимо, чтобы воспитательный процесс принял “форму диалога двух суверенных субъектов” (В.И.Слободчиков), чтобы возникло “противоречие наличного и желательного” для субъекта (В.Г.Асеев), расхождение представлений о себе должном и о себе реальном (З.И.Рябикина), чтобы он начал “поиск своего места и позиции” (Т.А.Артемова). Эта ситуация должна обладать “уникальной индивидуальностью”, значение которой может быть осмыслено лишь через контекст, который она имеет для личности (Lukas C.). Субъект при этом может переживать фрустрацию взаимопонимания, своего рода стресс, предпринимать попытку проецировать свои установки на другого и наоборот (А.А.Бодалев). Создавая такую ситуацию, педагог воздерживается от внешнего наказания, стимулирует неприятия воспитанником некоторых форм собственного поведения (Ю.М.Орлов).Возникает возможность попробовать, испытать себя, проявить инициативу и умение подчиниться запрету (К.А.Абульханова-Славская). Воспитанник входит в сферу обменов и отношений с другим человеком, “вписывается в социальную систему, чтобы занять в ней ему одному принадлежащее место” (Б.Доре). В этой ситуации развивающаяся личность обретает опыт самооценивания и самоуважения, умение справляться с жизненными трудностями, оценивать жизненную ситуацию и себя в ней, овладевать своими эмоциями, умением понять и принять другого, не потеряв при этом самого себя (Д.В.Рязанова). Воспитанник побуждается к творчеству, саморазвитию, достижениям (В.И.Андреев). В этой ситуации признается суверенитет личности, ее внутренняя свобода (Н.А.Едалина, В.В.Зайцев), а также должны учитываться индивидуально-характерологические черты: гипертимные и возбудимые будут ставиться в положение лидеров, от ”застревающих” будет требоваться гибкость, от эмотивных более трезвый взгляд на мир. Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И.Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем однако высказывание Маргарет Боуэн: “Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению”...[226] Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее как педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность такого проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью “личностно” реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше. Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и сам личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Исследования, выполненные в лаборатории проблем личностно ориентированного образования позволяют выделить три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, “проигрывая” в нем свои роли и модели реальности. Отсюда игровая форма создания ситуации личностного развития. Сориентировать предлагаемый опыт и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие это, по сути, типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к нему, всякий раз создает личностноориентированную ситуацию, если намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно. Личностно ориентированная ситуация не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка “воспитывать” вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства вообще, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это разумеется необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, “непопулярных” в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается в докторском исследовании Е.А.Крюковой, выполненном под нашим руководством.[227] |