|
29 способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, “проигрывая” в нем свои роли и модели реальности. Отсюда игровая форма создания ситуации личностного развития. Сориентировать изучаемый материал и саму деятельность учения на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие это, по сути, типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к нему, всякий раз создает личностноориентированную ситуацию, если намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно. Личностно ориентированная ситуация не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Учителя, участвующие в эксперименте, должны были уяснить, что попытка “воспитывать” вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства вообще, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно педагогических функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. Все это составило исходное концептуальное основание нашего исследования. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить. Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная, психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное |
Развитие личности, как и всякое развитие вообще, предполагает ее “экспансию” в иные миры, в данном случае персонификацию, продолжение себя в другом.[12] Развитие личности предполагает развитие потребности быть личностью, получить признание этого факта со стороны своего окружения. Так как всякая потребность имеет и адекватный ей способ удовлетворения, то развитие личности это своего рода становление и “упражнение” способности быть ею. “Личность не существует вне системы своих выборов, ими конституируется, создается. Поэтому она всегда проект..., лишь некоторая возможность, которая не всегда бывает реализована”[13] Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, факторы, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае может выступать некоторая ситуация (пространственно-временная, жизненная, социальная , психологическая и т.п.), создающая внутреннюю коллизию, импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта и смысла. Ситуация-средство распадается на множество событий и факторов, одни из которых зависят от личности, субъективно принадлежат ей, другие существуют в виде внешней данности, необходимости. В личностно развивающей ситуации они взаимодействуют, создавая своеобразное пространство развития. Так, выбор линии поведения остается за личностью, но объективные условия среды “поставляют” ей то, из чего выбирать. Один из путей познания механизмов развития высших личностных функций состоит , вероятно, в исследовании своеобраной хронотопической самоорганизации личностного мира ( М.М.Бахтин, В.Я.Ляудис, В. Хесле). Личность развиваясь, как бы откладывает “про запас” накопленный жизненный опыт в виде оценок, смыслов, поведенческих диспозиций. “Отключаясь” от прошлого, она концентрирует свое внимание на настоящем, на актуальной ситуации. Превращение настоящего в прошлое, в пережитое и освоенное есть, по-видимому, основное содержание так называемой духовной жизни личности. В этой своей духовной деятельности она свободна: в оценке значимости событий, собственных успехов и неудач, в выборе приоритетов, в построении новых жизненных стратегий. Естественно, что этот процесс сугубо индивидуален. “Я могу сделать мою ассоциацию понятной вам, но не могу сделать, чтобы хоть у одного из вас моя частная ассоциация тоже стала непреложным знаком, механизмом, неукоснительно срабатывающим всегда одинаково”[14]. Образование в современном его понимании практически не рассматривает способность к духовной самоорганизации, т.е. к становлению человека личностью, в качестве предмета (цели, содержания) образовательной деятельности. Утверждение, что это можно сделать вне учебного процесса в ходе так называемой “воспитательной работы”, звучит как нонсенс. Выходит, что приобщения к человеческой культуре и опыту, в чем собственно и состоит процесс обучения, недостаточно для личностного развития ребенка и для восполнения этих пробелов нужны дополнительные “мероприятия”. Не имея ничего против подобных мероприятий ( это особая тема, на которой мы остановимся ниже) отметим лишь, что образование в собственном смысле слова никогда и не являлось, за редким исключением, приобщением к “культуре и опыту”, выполняя более “скромные” функции в развитии конкретных интеллектуальных, поведенческих и, может быть в ряде случаев, эмоциональных структур человека. При всей значимости этого без отмеченного выше личностного компонента образование не обеспечит целостной образованности.[15] Педагогическое воздействие на личность опосредовано целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует самое себя. Эта жизненная ситуация согласно собственным законам развития личности (мы полагаем, что такие существуют) Демонстративные удовлетворят свою потребность в признании (О.И.Мотков) и т.д. Можно было бы продолжить и далее. Приведем однако высказывание Маргарет Боуэн: “Эти условия важны для изменения личности, но они могут как приводить, так и не приводить к изменению”...[226] Взяв изначально установку на рассмотрение личностно ориентированной (личностно-развивающей) ситуации как педагогического феномена, мы должны исследовать ее как педагогические характеристики: цели, для которых создаются такие ситуации и их разновидности с учетом того, что у личности множество свойств и функций, а следовательно, правомерно вести речь о множестве целей, реализуемых в процессе ее воспитания. Характеризуя ситуацию личностного развития, необходимо спроектировать возможное содержание опыта, которым личность могла бы овладеть в данной ситуации, хотя условность такого проекта должна быть совершенно очевидна воспитателям. В характеристику такой ситуации непременно должна быть введена поправка на индивидуальное восприятие той коллизии, которая ставит воспитанника перед необходимостью “личностно” реагировать на происходящее, проявлять те самые личностные функции, о которых мы вели речь выше. Наиболее существенную в практическом отношении характеристику личностно ориентированной ситуации составляют способы ее создания. Они так же многообразны, как и сам личностный мир человека. В любом случае цель педагога состоит в социокультурной ориентации или переориентации сознания воспитанника, в обеспечении выбора им, принятия и апробации в собственном опыте какой-либо социальной ценности. Исследования, выполненные в лаборатории проблем личностно ориентированного образования позволяют выделить три сущностные характеристики технологий создания личностно ориентированной ситуации: все эти приемы должны способствовать вхождению предлагаемого опыта в контекст жизненной сферы воспитанника; способом освоения личностного опыта выступает диалог, поскольку другого способа проникновения чего-либо в личностную сферу просто не существует; наконец, личность развивается, творя собственный мир, особое пространство, “проигрывая” в нем свои роли и модели реальности. Отсюда игровая форма создания ситуации личностного развития. Сориентировать предлагаемый опыт и деятельность на личность, согласовать их с ее устремлениями, обеспечить их принятие это, по сути, типичнейшее педагогическое действие. Педагог прибегает к нему, всякий раз создает личностноориентированную ситуацию, если намеревается достичь своей цели педагогическими средствами. Последнее очень важно. Личностно ориентированная ситуация не какой-то особый воспитательный прием, а квинтэссенция воспитательных средств вообще, их сущностное свойство. Попытка “воспитывать” вне личностно ориентированной ситуации означает выход из воспитательного пространства вообще, утрату педагогом и организуемым им воспитательным процессом собственно воспитательных функций. В этом случае воспитание неизбежно подменяется какими-то другими процессами принуждением, манипулированием, подражанием, неосознанным выполнением какого-то ритуала и т.п. В личностно ориентированной ситуации воспитатель перестает решать за воспитуемого, зачем, чему и как его учить (воспитывать). В ряде случаев это разумеется необходимо делать, но только тогда, когда речь идет о функциональной, а не личностной образованности. Поскольку личностно всегда только то, что связано с собственной позицией индивида, то путем непринимаемых, “непопулярных” в личностном пространстве индивида действий педагог может только подавлять, разрушать, а не созидать личность. Природа личностно-развивающих педагогических средств рассматривается в докторском исследовании Е.А.Крюковой, выполненном под нашим руководством.[227] |