|
31 Таким образом, учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств их дискуссионное™, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п. Подводя итог, рассмотрению проблемы, отметим, что личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, B.C.Ильин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, JI.И.Новикова, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.А.Цукерман, Л.Андерсон, В.Белль, П. Брендвайн, Р.Дрейвер, Дж.Найсбитт, М.Полани, Дж.Шваб и др.). Поэтому имеются все основания вести речь о множественности парадигм личностно ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена: 1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личноста призывали педагогов как классики педагогической мысли Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, М.Монтесори и др., так и современные педагогиноваторы, придавшие этому принципу форму так называемой “педагогики сотрудничества”. 2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели личности. Все что происходит в педагогическом процессе педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель. 3. Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностаых новообразований в педагогическом |
характеризуется неопределенностью, открытостью, имманентностью.[16] Создавая их, воспитатель варьирует мерой свободы и необходимости, возможностью выбора и интересом, обыденным и логико-системным восприятием ситуации, свободой мнения и инстинктом безопасности. Развитие личности как целостности менее изученный и понятный феномен, чем развитие любой ее атрибутивной сферы или характеристики, например индивидуальности. Мы уже знаем, что индивидуальность выступает “мерой полноты, завершенности, сформированности личности...”[17] и что ее формирование требует творческих видов деятельности, дифференцированного подхода, самовоспитания и т п. Личность как носитель сознания и воли не может развиваться как-то иначе, чем произвольно, лучше сказать добровольно. Однако механизм принуждения нельзя при этом исключить совершенно. Он оказывается как бы “встроенным” в саму личность и педагог нередко прибегает к нему, воздействуя на личность через стыд и неприятные переживания.[18] Диалектика воспитательного воздействия предполагает вероятно сохранение этого механизма как внутреннего феномена. Как только личность начинает воспринимать это ”насилие” как насилие без кавычек, ее поведение, по справедливому замечанию Ю.М. Орлова, обретает защитнооборонительный характер, происходит адаптация к наказанию. И парадокс здесь в том, что по мере эскалации наказания растут и адаптационные усилия личности. Она как бы “закрывается” для воспитательного влияния, отчуждается от деятельности, через которую мы это влияние хотели бы осуществить. Развитие личности, как показывает анализ жизненных “траекторий” конкретных личностей, представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностного опыта (смыслов) и таких жизненных со-бытий, которые обесценивают или, напротив, усиливают какие-то из этих смыслов, требуют рефлексии или даже ревизии накопленного опыта. Конкретным источником развития личностных функций индивида могут выступать различные сферы его жизнедеятельности. М.В.Кларин справедливо показывает[19], личностный опыт может приобретаться: в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений. Вероятно, также важнейшим источником личностного опыта является апробация новых ролей, творчества в сфере выбора жизненных целей, проектов, способов самореализации. Учебный процесс, становящийся сферой личностного опыта, обретает адекватные этому опыту черты: открытость учащимся всех аспектов этого процесса целей, содержания, выбора методов и форм, оценки результатов; известная непредсказуемость хода и продуктов учебной деятельности, что достигается благодаря качественно новым свойствам педагогических средств их дискуссионности, имитации, ролевому моделированию, режиссуре и т.п. Высказанные здесь соображения служат для нас отправной точкой для рассмотрения проблем педагогики личности, которым и посвящена эта книга. Глава 1 КОНЦЕПЦИЯ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Личность не может быть частью чего-то: она есть единое целое, она соотносительна обществу, природе и Богу. Н. А. Бердяев 1.1 ЛИЧНОСТНАЯ ПАРАДИГМА В ОБРАЗОВАНИИ: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ Личностный подход в образовании, провозглашенный ведущей тенденцией современной педагогической теории и практики, не имеет в сегодняшнем педагогическом сознании однозначного понимания (Е.В.Бондаревская, В.В.Горшкова, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, М.В.Кларин, И.А.Колесникова, Л.И.Новикова, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына, Г.А.Цукерман, Л.Андерсон, В.Белль, П. Брендвайн, Р.Дрейвер,Дж.Найсбитт, М.Полани, Дж.Шваб и др.). Поэтому имеются все основания вести речь о множественности парадигм личностно ориентированного образования. Выделим некоторые наиболее часто встречающиеся трактовки этого феномена: 1. Личностный подход в образовании на уровне обыденного, массового педагогического сознания понимается как этико-гуманистический принцип общения педагога и воспитанников. К гуманизму, к принятию ребенка как личности призывали педагогов как классики педагогической мысли Ж.Ж.Руссо, Л.Н.Толстой, М.Монтесори и др., так и современные педагоги-новаторы, придавшие этому принципу форму так называемой “педагогики сотрудничества”. 2. Личностный подход рассматривается как принцип синтеза направлений педагогической деятельности вокруг ее главной цели личности. Все что происходит в педагогическом процессе педагогично лишь в той мере, в какой работает на эту цель. 3. Личностный подход истолковывается как объяснительный принцип, раскрывающий механизм личностных новообразований в педагогическом процессе. Смысл этого принципа в том, что никакие изменения в жизнедеятельности человека не могут быть объяснены без понимания их места и роли в самореализации личности. 4. Данный подход трактуется также как принцип свободы личности в образовательном процессе, в смысле выбора ею приоритетов, образовательных “маршрутов”, формирования собственного, личностного восприятия изучаемого содержания (личностного опыта). 5. Долгое время бытовало и противоположное по смыслу понимание роли личности в образовании как некого эталона, модели “нового человека”. Речь шла о воспитании личности “с заданными свойствами”. 6. Личностный подход трактуется как приоритет индивидуальности в образовании в смысле альтернативы коллективно-нивелирующему воспитанию. 7. Еще одно значение понятия “личностный подход” связывают с представлением о целостности педагогического процесса. Ориентация на личность позволяет преодолеть суммативность, функционализм в построении образовательной системы. 8. Наконец, личностный подход об этом значении данной категории пойдет речь далее в нашей монографии может рассматриваться как построение особого рода педагогического процесса (со специфическими целями, содержанием, технологиями), который специально ориентирован на развитие и саморазвитие |