Проверяемый текст
Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование - поиск новой парадигмы. Монография. - М., 1998. — 180 c.
[стр. 37]

34 использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний.
Районные методисты и кабинеты ИУУ пытаются реализовать это в рамках простых мероприятий реализовать подготовку педагогов к личностно ориентированной образовательной деятельности.
В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады “задача диалог игра”, а
предполагает последовательное “врастание” в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников.
Ниже мы покажем, в чем состоит методическая система личностно ориентированного образования, под которой мы понимаем в первую очередь систему работы учителя.
Современному учителю, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий бывает не просто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание.
Подобная рефлексия должна вероятно основываться на определенных критериях и принципах.
В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности.

В этом как раз и состояла одна из задач создания региональной системы внедрения в практику концепции и технологий личностно ориентированного образования.
Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования.
Так, по нашему убеждению, в рамках определенной «школы» готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п.
Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо “породы” сформируется своего рода “дворняга”, в которой есть всего понемногу, да только отсутствует
[стр. 133]

личностно ориентированного образования являются предметом спонтанного и целенаправленного усвоения педагогическими коллективами.
Естественно, что этот процесс не может протекать без неизбежных трудностей и издержек самого разного рода.
Отвлекаясь от многообразных затруднений, которые возникают во всяком инновационном процессе, остановимся на проблемах методологического характера, связанных с пониманием педагогами-практиками самой сути, природы образования, ориентированного на личность.
Пытаясь каким-то образом “классифицировать” все эти издержки, мы выделили наиболее типичные из них.
1.
Иллюзия “уже известного”.
Само упоминание о личности не вызывает у педагогов практиков ощущения новизны.
Видимо обилие распространявшихся на протяжении многих лет спекуляций на эту тему привело к известному разочарованию в данной проблематике.
2.
Иллюзия “понимания”.
Представители различных научных школ и концепций, занимающихся личностно ориентированным образованием, пользуются сходным понятийным аппаратом, вкладывая в употребляемые термины различные смыслы.
У учителя-практика возникает иллюзия, что речь идет об одном и том же.
В действительности же о личностной ориентации образования можно говорить в многих смыслах: n как об уважении достоинств и прав ребенка и его семьи, имеющих возможность выбора предметов, учебного плана, индивидуального маршрута обучения; n как о целенаправленной работе по формированию набора качеств личности, отвечающих нормативам воспитанности, принятым в данном социуме; n как о создании в образовательном процессе ситуаций, которые бы “запускали” механизмы функционирования и развития личности, т.е.
ставили бы учащихся в позицию, когда они сами и сознательно принимают решения, излагают свою точку зрения, берут на себя ответственность, словом упражняют свои нравственные силы.
Не трудно понять, что за каждой из этих трактовок стоят различные технологии практической деятельности педагогов: в первом случае это выполнение норм гуманности и защита прав и свобод ребенка; во втором диагностика личностного развития детей, соблюдение возрастных норм становления их личности, проведение “контрольных” мероприятий; в третьем последовательное создание в ученом и воспитательном процессах педагогических ситуаций, востребующих и развивающих личностное начало в ребенке.
3.Усвоение идей личностного подхода в форме, как это называл А.С.Макаренко, “этического фетишизма”.
В самом деле при изложении этого аспекта педагогической теории как правило употребляются “высокие” слова: личность, гуманность, саморазвитие и т.п.
Этот “фетишизм” оставляет равнодушными студентов и вызывает отторжение у мыслящих учителей, которым не вполне ясна стратегия их деятельности в рамках образовательных стандартов, большой наполняемости классов, стратифицированности контингента детей и родителей.
4.
Упрощение теории личностно ориентированного образования, “редукция” ее к более простым феноменам: n к обыденно понимаемому гуманному межличностному общению педагога и воспитанников; n к формальному применению задачных, игровых, диалогических технологий обучения, которые, заведомо упрощая дело, отождествляют с личностным подходом в образовании.
У будущего учителя возникает иллюзия, что концепцией личностно ориентированного образования можно овладеть также легко, как методикой использования опорных сигналов или тестовым контролем знаний.
В действительности же вхождение в эту парадигму педагогической деятельности не сводится к усвоению ее внешних атрибутов вроде триады “задача диалог игра”, а


[стр.,134]

предполагает последовательное “вростание” в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников.
Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий бывает не просто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание.
Подобная рефлексия должна вероятно основываться на определенных критериях и принципах.
В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности.

Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования.
Так, по нашему убеждению, в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п.
Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо “породы” сформируется своего рода “дворняга”, в которой есть всего понемногу, да только отсутствует
совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае искра педагогического профессионализма..
Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п.
Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования.
Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями “знаниевого” обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др.
Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве.
Поскольку спектр идей и интерпретаций личностного подхода в образовании постоянно расширяется, то возникает необходимость еще раз четко определить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось в представляемом мною коллективе в Институте проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском педагогическом университете.
Начну с аналогии.
Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование.
Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п.
Однако у этого вида образования, как и у любого другого существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации.
Образование, ориентированное на развитие личности, это тоже особый вид образования.
И хотя оно органические связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими.
Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам.
Его цель развить личность в ребенке.
В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному.
В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой.
Словом, совершать собственно личностные действия.
В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и

[Back]