|
36 Образование, ориентированное на развитие личности, это тоже особый вид образования. И хотя оно органические связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется поразному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью-, выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой. Словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б.С.Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Франкл, Д.Б.Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностичную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования. В своем исследовании мы исходили из того, что личностная сфера человека это особый вид содержания образования. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это различные виды опыта, которые надлежит освоить, человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный в работах В.В.Серикова, В.В.Зайцева, А.В.Зеленцовой как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. |
предполагает последовательное “вростание” в философию создания личностно ориентированной педагогической ситуации своеобразного пространства, востребующего личностный уровень развития воспитанников. Современному учителю и тем более студенту, столкнувшемуся с обилием педагогических и психологических идей и теорий бывает не просто рефлексировать свою концептуальную принадлежность, определить в рамках какой концепции личностно ориентированного образования действует и развивается он сам как профессионал, поскольку их авторы зачастую пользуются сходными терминами, за которыми нередко стоит различное психологическое и педагогическое содержание. Подобная рефлексия должна вероятно основываться на определенных критериях и принципах. В противном случае в голове педагога останется эклектическая и путанная картина педагогической реальности. Эта принадлежность к определенной школе, к определенной мастерской является вообще характерной чертой гуманитарного образования. Так, по нашему убеждению, в рамках определенной школы готовится будущий художник, актер, критик, журналист, педагог и т.п. Беспринципное смешение школ, эклектический симбиоз новинок в действительности приведет к тому, что вместо “породы” сформируется своего рода “дворняга”, в которой есть всего понемногу, да только отсутствует совокупность специально ожидаемых свойств, в нашем случае искра педагогического профессионализма.. Развитие личностно ориентированного образования сдерживается, разумеется, не только ошибками практиков, школьных и вузовских методистов и т.п. Собственные проблемы есть и у науки, которая отстает от запросов практики в создании критериев, диагностик, программных документов личностно ориентированного образования. Разработки по методикам создания личностно-развивающих ситуаций еще не вполне конкурентны по сравнению с технологиями “знаниевого” обучения, с активными проблемными методами, обучающими компьютерными средами и др. Отсутствие интеграции знаниево-обучающей и личностно-развивающей концепций образования на методологическом уровне затрудняет целостное развитие образовательной практики, в которой эти направления образовательной деятельности находятся в органическом единстве. Поскольку спектр идей и интерпретаций личностного подхода в образовании постоянно расширяется, то возникает необходимость еще раз четко определить интерпретацию этой проблемы, которая сложилось в представляемом мною коллективе в Институте проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском педагогическом университете. Начну с аналогии. Сегодня, к примеру, мало кто сомневается, что должно существовать специальное экологическое образование. Этот вид образования обладает определенной спецификой: у него нет четко выраженной предметной сферы, перечня дисциплин и т.п. Однако у этого вида образования, как и у любого другого существуют цели, содержание, специфические методы и формы организации. Образование, ориентированное на развитие личности, это тоже особый вид образования. И хотя оно органические связано с другими направлениями образовательной деятельности, но не подменяется ими. Вероятно, этот вид образования более сложен по организационно-структурным характеристикам и психологическим механизмам. Его цель развить личность в ребенке. В различных научных школах это последнее понятие также интерпретируется по-разному. В нашем случае ведется речь о развитии способности быть личностью: выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным и творческим, владеть собой. Словом, совершать собственно личностные действия. В выполнении этих особого рода действий по внутренней самоорганизации индивида и состоит назначение личности, ее функции (Б.С.Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Франкл, Д.Б.Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностичную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования. Личностная сфера человека это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это различные виды опыта, которые надлежит освоить, человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это “содержание” не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл. Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация “востребованности” личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы “запускает” механизмы личностного развития. Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешить с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с “изучаемым материалом” и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п. Идея личностно ориентированного образования отлична также и от так называемого “воспитывающего обучения”. Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф.Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я.Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З.И.Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Велись и методологические споры: В.С.Ильин считал воспитывающее влияние обучение педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание по его мнению синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В.В.Краевского, единство обучения |