|
37 Конечно этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме, описать в учебном пособии или рабочей программе. Он существует в двух формах: как проект ситуации развития личности, и как переживание ученика, как опыт его действования. Эти действия и переживания надо рефлексировать, осмыслить, сделать из них вывод. Педагогическая организация и поддержка этого процесса и составляет собственно практику личностно ориентированного образования. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это “содержание” не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл. Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит изучение реальных проблем социализации учащихся на различных возрастных этапах и создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация “востребованности” личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы “запускает” механизмы личностного развития. Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Рассматриваемую нами идею не следует смешить с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся, которое детерминировано определенной социальной ситуаций развития (Л.С.Выготский). В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с “изучаемым материалом” и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п., хотя возможности актуализации этих механизмов на естественнонаучных и гуманитарных |
состоит назначение личности, ее функции (Б.С.Братусь). Эти функции по сути и составляют нравственное ядро личности, потенциал ее гражданского развития, социализации. О развитии личности в учебном процессе речь, разумеется шла и раньше. Однако четкие концептуальные положения о том, в чем именно состоит это личностное начало в человеке, результат весьма недавних фундаментальных исследований в области психологии личности (Б.С.Братусь, Г.А.Ковалев, А.Маслоу, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Франкл, Д.Б.Эльконин и др.). Только опираясь на эти фундаментальные исследования можно поставить процесс личностно ориентированного образования на диагностичную, критериальную основу, т.е. говорить о корректной постановке целей личностно ориентированного образования. Личностная сфера человека это особый вид содержания образования. Над этим утверждением следует поразмышлять. Что представляет собой содержание образования в широком смысле этого слова? Это различные виды опыта, которые надлежит освоить, человеку: знаниевый, операциональный, творческий, социальный и др. Опыт действовать, проявлять себя как личность, обозначенный нами как личностный опыт, тоже должен войти в структуру содержания образования. Конечно этот вид опыта, связанный с интимной, ценностно-смысловой сферой личности, существенно отличен от вышеназванных. Его нельзя задать в предметной, логической или вербальной форме. Он существует как переживание, которое надо рефлексировать, осмыслить, сделать из него вывод. Говорить об этом опыте как о содержании образования можно лишь с известной долей условности. Это “содержание” не может возникнуть вне самой личности обучающегося и задано для всех учеников одинаковым образом, т.е. обрести для всех одинаковый смысл. Как же осуществляется процесс личностно ориентированного образования? В его основе лежит создание особого рода педагогической ситуации, которая ставит ученика перед необходимостью проявить себя как личность, поскольку затрагиваются вопросы статуса, признания, самоопределения, ведущие жизненные потребности. Эта ситуация “востребованности” личностных проявлений, называемая нами личностно ориентированной, как бы “запускает” механизмы личностного развития. Хотелось бы еще раз уточнить, о чем идет речь. Выдвигаемую нами идею не следует смешить с известными в отечественной педагогической теории и практике моделями развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков и др.). В них речь шла об интеллектуальном, когнитивном развитии учащихся. В основе личностного развития лежат более тонкие механизмы, не столь связанные с предметной деятельностью, с “изучаемым материалом” и т.п. Это прежде всего рефлексия, ревизия прежних ценностей, поиск смысла, апробация новых моделей поведения и т.п. Идея личностно ориентированного образования отлична также и от так называемого “воспитывающего обучения”. Понятие о воспитании в учебном процессе восходит к очень давним и спорным идеям педагогики (просветители, И.Ф.Гербарт и др.). Общепринятым считалось, что обучение должно влиять на нравственную сферу ребенка. Каким образом? На этот счет были разные взгляды. И.Я.Лернер считал, что это происходит благодаря введению в содержание образования особого компонента опыта эмоционально-ценностных отношений к миру; З.И.Васильева связывает это с отношениями учащихся в процессе учебной деятельности; Е.В.Бондаревская ведет речь о педагогической культуре учителя и всего образовательного пространства и др. Велись и методологические споры: В.С.Ильин считал воспитывающее влияние обучение педагогической закономерностью (причем обучение и воспитание по его мнению синхронны, т.е. одно без другого не существует). По мнению же В.В.Краевского, единство обучения |